摘 要：當(dāng)前高職院校實行內(nèi)部質(zhì)量體系構(gòu)建與診改需要回應(yīng)的問題是：高職院校教學(xué)診改能否避免止于理念、浮于概念、疏于機制、荒于控制、失于執(zhí)行。而避免和解決問題的思路在于，一是要準(zhǔn)確認(rèn)識與構(gòu)建質(zhì)量體系，二是要將質(zhì)量的文化管理與科學(xué)管理相結(jié)合。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量體系；診改；文化管理；發(fā)展性；問題導(dǎo)向

作者簡介：程宜康（1956-），男，江蘇宜興人，蘇州百年職業(yè)學(xué)院副院長，教授，研究方向為高職院校教學(xué)管理、技術(shù)與職業(yè)教育課程。

基金項目：江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目“高職中外合作辦學(xué)的現(xiàn)狀問題及對策研究”（編號：2017SJB1501）子課題“中外高職院校教學(xué)質(zhì)量管理比較研究”，主持人：汪林利。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）24-0005-07

自2015年教育部下發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》以來，從一開始的試點院校到現(xiàn)今普遍推行，各高職院校正積極響應(yīng)，全面構(gòu)建學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，著力推進質(zhì)量自我診改工作。按照政府教育部門要求，各高職院校需要從原來的接受外部人才培養(yǎng)工作評估，向?qū)W校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建與診改轉(zhuǎn)變，由于這一行動是由上而下的推動，高職教育理論界并沒有給予更多的討論，院校實踐還沒有更多具有成效的成果，而各院校對診改的關(guān)切和思考正不斷地提出。正因如此，關(guān)于高職院校內(nèi)部質(zhì)量體系構(gòu)建及其診改的“問題導(dǎo)向”討論與研究是必要和迫切的。楊應(yīng)崧教授在多期診改培訓(xùn)會上所作的報告中，都將“問題導(dǎo)向”作為學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量體系構(gòu)建與診改的重要問題提出，這必須引起高職院校高度重視。至于現(xiàn)在的“問題”是什么，以后可能的“問題”會是什么？不同的院校則會有不同的理解和認(rèn)識。

一、止于理念——切忌質(zhì)量目標(biāo)不明確與質(zhì)量管理思維單一

教育部在《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案》（下面簡稱《方案》）中明確提出了高職院校自我診改“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進”的工作方針，這一方針?biāo)磉_的質(zhì)量理念是明確的，即：滿足人才培養(yǎng)利益相關(guān)者需求、人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)改進。盡管《方案》沒有提到國際標(biāo)準(zhǔn)化組織（ISO）的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，但事實上體現(xiàn)了ISO質(zhì)量管理理念，并使用了許多ISO質(zhì)量管理的概念和術(shù)語，例如全過程、全員等。早在上世紀(jì)九十年代，我國就有一些高職院校運用過ISO質(zhì)量管理方法，也取得了一些效果，但是并沒有持續(xù)地運用，主要原因在于ISO體系的復(fù)雜性，以及國內(nèi)高職院校管理背景的特殊性和復(fù)雜性。在實際執(zhí)行中的問題主要表現(xiàn)為，ISO質(zhì)量管理更多的是止于理念，這一問題需要引起高職院校的高度關(guān)注。

高職院校內(nèi)部質(zhì)量管理的止于理念問題主要表現(xiàn)為以下幾點。

（一）利益相關(guān)者質(zhì)量訴求讓學(xué)校質(zhì)量追求止于理念

人才培養(yǎng)利益相關(guān)者的主導(dǎo)力差異和訴求多樣性，使得學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)和落地具有非穩(wěn)定性，相應(yīng)地在客觀上院校質(zhì)量管理的理念難以在執(zhí)行層面得到體現(xiàn)。在理論上，高職教育人才培養(yǎng)的利益相關(guān)者是學(xué)生（家長）、社會（企業(yè)）、學(xué)校，但事實上還有另一個隱性的利益關(guān)聯(lián)著，即政府教育管理部門。其中政府部門對院校人才培養(yǎng)的事實上的主導(dǎo)力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)強于社會（企業(yè)），盡管一些政府部門聲稱代表社會（企業(yè)）的人才培養(yǎng)訴求，但是政府的行政性意志依然對學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)的實現(xiàn)產(chǎn)生影響，例如各類專轉(zhuǎn)本、專接本，非普惠、普適性的技能大賽（職業(yè)應(yīng)試教育）等。對此，學(xué)校做出的功利性抉擇是無可非議的。另外，各類行業(yè)協(xié)會對高職人才培養(yǎng)要求是否能夠代表更多企業(yè)的現(xiàn)實訴求，能否真正地從教育理解出發(fā)體現(xiàn)社會、技術(shù)發(fā)展的要求，在現(xiàn)今不能不說還不令人滿意。還有就是，在現(xiàn)今我國高職院校還依然是一個相對封閉的組織，外部利益相關(guān)方的需求和期望并不能及時有效地被反饋，并影響學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)改進和提升。

（二）教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)缺失讓質(zhì)量目標(biāo)缺乏框架和指引

相當(dāng)長一段時期以來我國高等職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的滯后于高職院校課程改革，更游離于國際相關(guān)教育標(biāo)準(zhǔn)之外，使得質(zhì)量持續(xù)改進理念缺乏教育標(biāo)準(zhǔn)的框架和指引。一方面，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在本質(zhì)上是教育標(biāo)準(zhǔn)，高職教育標(biāo)準(zhǔn)的文化內(nèi)涵有助于形成高職院校內(nèi)部的價值共同體，教育標(biāo)準(zhǔn)的管理內(nèi)涵有助于規(guī)范高職院校內(nèi)部質(zhì)量管理，教育標(biāo)準(zhǔn)的術(shù)語內(nèi)涵有助于厘清高職教育的話語體系。另一方面，我國高職教育標(biāo)準(zhǔn)的國際化融入，使得我們運用國際質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)更具有系統(tǒng)性，更容易取得各類國際標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)聯(lián)性理解和認(rèn)識，也有助于我們將質(zhì)量管理理念落實到具體的專業(yè)（學(xué)業(yè)）標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定和實現(xiàn)過程中。這些國際標(biāo)準(zhǔn)包括：美國ABET技術(shù)教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、國際工程聯(lián)盟IEA對工程技術(shù)教育的畢業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力的一般性和通用性標(biāo)準(zhǔn)，以及《華盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》等。雖然在近幾年，高職教育開始制定專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但是這些標(biāo)準(zhǔn)仍存在專業(yè)、課程、教學(xué)概念的范疇性與邏輯性問題，還難以與國際教育標(biāo)準(zhǔn)相對應(yīng)與對接。

（三）質(zhì)量管理理念止于科學(xué)管理——文化管理思維的缺失

高職院校內(nèi)部質(zhì)量管理與其他社會組織（企業(yè)）內(nèi)部質(zhì)量管理的文化差異，使得現(xiàn)在我們所看到的高職院校質(zhì)量管理理念本身表現(xiàn)出某種局限性，即院校教學(xué)質(zhì)量管理的理念缺止。《方案》以及專家給出的高職院校內(nèi)部質(zhì)量體系構(gòu)建與診改要求，在本質(zhì)上依然是一種制度性組織管理，雖然 ISO相關(guān)文件中認(rèn)為該組織提出的質(zhì)量管理體系“適用于所有組織，無論其規(guī)模、復(fù)雜程度或經(jīng)營模式”，但是同時也明確地指出，組織的質(zhì)量方針、質(zhì)量目標(biāo)和質(zhì)量持續(xù)改進，取決于組織的“價值觀、文化、知識和績效等內(nèi)部因素，還考慮諸如法律、技術(shù)、競爭、市場、文化、社會和經(jīng)濟環(huán)境等外部因素”，即取決于組織環(huán)境特性[1]。

高職院校這一社會組織環(huán)境的特殊性，在于其文化特殊性，再加上我國教育體制的特殊性，使得其質(zhì)量管理的落地和目標(biāo)實現(xiàn)難以僅僅依靠制度管理來實現(xiàn)。最具有代表性的是學(xué)校質(zhì)量管理中的沖突管理和質(zhì)量評價，例如學(xué)術(shù)管理與行政管理的沖突、管理目標(biāo)（教學(xué)與科研）沖突、質(zhì)量控制與反控制沖突、成員角色沖突；教師教學(xué)評價和學(xué)生評教等無法量化評價，但是往往非量化的質(zhì)量內(nèi)涵對人才培養(yǎng)質(zhì)量效果滯后性具有重要影響。因此，高職院校質(zhì)量管理需要科學(xué)管理（制度管理）與文化管理相結(jié)合，顯然，目前院校質(zhì)量管理缺失文化管理思維以及相應(yīng)的理念與方法。endprint

二、浮于概念——確保質(zhì)量保證體系邏輯清晰與目的指向聚焦

ISO質(zhì)量管理體系所提出的概念和術(shù)語本身就是一個復(fù)雜系統(tǒng)，完整理解和認(rèn)識是建立質(zhì)量保證體系的前提。由于《方案》希望讓院校建立完整的自我保證體系，因此無論是專家的指導(dǎo)還是院校的經(jīng)驗介紹，都力圖將體系描述得全面、完整，因而不免顯得結(jié)構(gòu)繁復(fù)、梳理不盡。比較突出的問題有內(nèi)部質(zhì)量體系邏輯不清晰；因為強調(diào)全員、全過程而缺乏質(zhì)量保證目的指向的聚焦；質(zhì)量診改的發(fā)展性評價特征缺失；等等。

（一）質(zhì)量內(nèi)部保證體系的再分析

首先是關(guān)于質(zhì)量保證體系。陳玉琨在論述高等教育質(zhì)量保證含義時，引用了艾莉斯關(guān)于質(zhì)量保證基本特征的表述：“明確產(chǎn)品或服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)；識別達成目標(biāo)所必須履行的關(guān)鍵職責(zé)與程序；…對完成標(biāo)準(zhǔn)的實施程序進行嚴(yán)密的控制；…”[2]。因此學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系應(yīng)該包括質(zhì)量保證的內(nèi)容體系、質(zhì)量保證的支持系統(tǒng)、質(zhì)量保證的控制與改進（糾偏）系統(tǒng)等三個子系統(tǒng)。其中質(zhì)量保證的內(nèi)容體系是按照質(zhì)量保證的系統(tǒng)方法指定的，有系統(tǒng)輸入質(zhì)量（包括領(lǐng)導(dǎo)、質(zhì)量文化、環(huán)境、生源、師資、資源等）、系統(tǒng)過程質(zhì)量（專業(yè)、課程、教學(xué)、質(zhì)量管理等）、系統(tǒng)輸出質(zhì)量（社會認(rèn)同、學(xué)生及畢業(yè)生滿意度等）[3]。

其次是關(guān)于質(zhì)量保證的組織層面。就學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證的主體而言，應(yīng)該是學(xué)校（領(lǐng)導(dǎo)、職能部門）、二級院系、專業(yè)團隊（教研室）、教師、學(xué)生，而不是目前文件和專家提出的“學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生”，因為從概念范疇看，后者的各項并不屬于同一概念范疇。另外需要特別說明的是，在一定意義上說，他們同時也是質(zhì)量保證的對象，因為從文化管理的認(rèn)識看，他們不是質(zhì)量保證（管理）的客體，而是管理的對象[4]。強調(diào)這一點是有意義的。

再者是關(guān)于質(zhì)量保證的目的——向“客戶”提供的產(chǎn)品和服務(wù)。誰是學(xué)校的客戶？什么是學(xué)校的產(chǎn)品？這一問題的爭論比較大。本文的觀點是，高職院校的客戶是學(xué)生（教育的過程客戶）和就業(yè)單位（教育的目標(biāo)客戶），學(xué)校的產(chǎn)品是課程、專業(yè)（課程體系），提供的服務(wù)是課程的教學(xué)，關(guān)于上述觀點的討論，可以參見本文作者的相關(guān)論文，這里不做重復(fù)性論述。因此，學(xué)校的專業(yè)、課程、教與學(xué)才是人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的維度（指向），即學(xué)校應(yīng)該向?qū)W習(xí)者提供高質(zhì)量的課程（課程體系-專業(yè)），以及最好的課程教學(xué)服務(wù)。

綜上所述，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證應(yīng)該是在“學(xué)校、二級院系、專業(yè)團隊（教研室）、教師、學(xué)生”五個層次展開，以“專業(yè)、課程、教與學(xué)”三個質(zhì)量保證目的維度為指向，通過由“質(zhì)量保證的內(nèi)容體系、質(zhì)量保證的支持系統(tǒng)、質(zhì)量保證的控制與改進系統(tǒng)”三個子系統(tǒng)模塊組成的學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，實現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量總目標(biāo)?？偟恼f來，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系應(yīng)該是以五層次、三維度、三模塊質(zhì)量保證實踐系統(tǒng)（見圖1）。需要說明的是，上述五層次、三維度、三模塊各自的概念范疇是一致的；相互的邏輯關(guān)系是清晰的：三個子系統(tǒng)的質(zhì)量目標(biāo)都必須在五個層次上能夠展開，在質(zhì)量目的指向上，就是要提供高質(zhì)量的專業(yè)、課程以及教與學(xué)。

（二）專業(yè)、課程、教與學(xué)——質(zhì)量保證目的指向的有效聚焦

《方案》借鑒全面質(zhì)量管理的理念與方法，要求院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系做到全要素體現(xiàn)、全員參與、全過程監(jiān)控、全方位提升，體系要完整且相對獨立。與此相對應(yīng)，專家給出的診斷項目表，包括了15個診斷要素，37個診斷診斷點，90個診斷影響因素，一些院校也提出了詳盡的學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)與運行方案編制的建議。毫無疑問，專家和院校的方案完整而系統(tǒng)化，但是各院校在具體實施的時候，也正因為全面質(zhì)量管理的概念被完整體現(xiàn)，也容易使得質(zhì)量保證的目的指向不能有效聚焦。

院校內(nèi)部質(zhì)量體系構(gòu)建在全要素、全方位、全過程、完整性概念要求下，質(zhì)量保證的目的指向是否需要聚焦？聚焦于什么？能不能聚焦？這是院校需要思考的問題。首先，ISO全面質(zhì)量管理原則的第一條就是“以顧客為關(guān)注焦點”，其質(zhì)量概念為“產(chǎn)品和服務(wù)的質(zhì)量”，因此任何組織的質(zhì)量管理體系無論怎么復(fù)雜，組織必須將質(zhì)量管理聚焦于“產(chǎn)品與服務(wù)”。其次，按照本文之前對職業(yè)院校產(chǎn)品和服務(wù)的定義，學(xué)校質(zhì)量保證的對象應(yīng)該是課程、專業(yè)（課程體系）、課程的教與學(xué)，即質(zhì)量保證的目的指向必然是專業(yè)、課程、教與學(xué)，課程才是學(xué)校質(zhì)量保證目的的根本性指向。最后，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)本來就是以教學(xué)系部為主體，學(xué)校其他職能部門則是為教學(xué)系部提供管理服務(wù)，而系部則是由專業(yè)團隊（教研室）為組織單元構(gòu)成，專業(yè)團隊（教研室）又以課程教學(xué)為工作形式。

因此，學(xué)校質(zhì)量保證的達成最終必然要以專業(yè)、課程、教與學(xué)的質(zhì)量來呈現(xiàn)，也就是說學(xué)校質(zhì)量保證的目的指向必然要聚焦于專業(yè)、課程、教與學(xué)。更進一步說，要使院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建有綱舉目張的效果，不使質(zhì)量保證體系的實踐纏于概念、浮于概念，就必須將質(zhì)量保證體系的構(gòu)建真正聚焦于專業(yè)、課程、教與學(xué)這三個質(zhì)量保證目的指向，真正提高質(zhì)量保證和質(zhì)量診改的效率。

（三）發(fā)展性（評價）是質(zhì)量保證和持續(xù)提高的真正意義所在

全面質(zhì)量管理的重要概念之一就是質(zhì)量持續(xù)改進，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證的目標(biāo)是“實現(xiàn)教學(xué)管理水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升”，從概念內(nèi)涵看，“持續(xù)”是發(fā)展性的基本要義之一，同時還應(yīng)該有“過程”和“提高”。關(guān)于具體的發(fā)展性概念，在《方案》提供的“高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷項目參考表”第5.3項質(zhì)量保證效果中，提到了“專業(yè)、課程、師資、學(xué)生發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，在《江蘇省高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進工作方案（試行）》中提到了“發(fā)展能力診斷”，但特指“發(fā)展程度較好的院校可自愿展開”。從字面看，前者所提到的“發(fā)展”應(yīng)該是被作為一種質(zhì)量目標(biāo)而提出，即“發(fā)展”本身是目標(biāo)，并沒有被視作過程；而后者應(yīng)該是指發(fā)展的能力和發(fā)展性評價，但“發(fā)展”是一種更高層次的質(zhì)量保證和診改。

現(xiàn)在，我們需要從上面所給出的信息里給予“發(fā)展”更深入的認(rèn)識：發(fā)展性是質(zhì)量保證和持續(xù)提高的真正意義所在；實現(xiàn)質(zhì)量目標(biāo)和尋求改進是一個持續(xù)性過程；質(zhì)量（績效）評價不僅需要結(jié)果性評價，也需要發(fā)展性評價。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建的目的應(yīng)該是保證學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)展性，相應(yīng)的質(zhì)量評價（診斷）應(yīng)該是發(fā)展性的。在這一認(rèn)識基礎(chǔ)上，學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)需要聚焦于“專業(yè)、課程、教與學(xué)”的發(fā)展性；發(fā)展性評價應(yīng)該與合格性評價一起成為質(zhì)量診斷與改進的實質(zhì)性、可操作方法和手段。endprint

當(dāng)我們將致力于質(zhì)量保證和持續(xù)改進的發(fā)展性要義賦予更為重要的意義和地位的時候，我們應(yīng)該可以不再過于糾結(jié)持續(xù)性質(zhì)量目標(biāo)的可測量難題。通過更多關(guān)注質(zhì)量保證過程中的發(fā)展性，以及對診改概念的發(fā)展性內(nèi)涵予以真正的全面理解和深度把握，那么發(fā)展性（評價）的診斷與改進就必然地成為高職院校質(zhì)量保證的必然理念，并且成為必然的質(zhì)量管理實踐——聚焦于“專業(yè)、課程、教與學(xué)”的發(fā)展性評價。這樣的發(fā)展性評價，在本質(zhì)上是對學(xué)?！爱a(chǎn)品”——課程的過程性反思：通過對課程設(shè)計及課程方案的“反思”，實現(xiàn)對課程開發(fā)的預(yù)評價；通過對課程實施過程的“反思”，實現(xiàn)對課程開發(fā)的動態(tài)調(diào)控；通過對課程實施效果的“反思”，實現(xiàn)對課程開發(fā)的質(zhì)量控制。

三、疏于機制——實現(xiàn)自下而上、聚焦課程的自我發(fā)展（動力）

《方案》對高職院校構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保證體系提出的任務(wù)是“建立起完整且相對獨立的自我質(zhì)量保證機制”，這一機制在具體實踐中究竟應(yīng)該被怎樣描述？這是一個管理學(xué)的復(fù)雜問題，《方案》本身并沒有給出，專家和院校介紹的機制則著重于診改機制，而這一機制運行的邏輯起點（甚至是終點）似乎被確定為人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)表，這是一個需要進一步討論的重要問題。就質(zhì)量保證體系而言，機制建設(shè)應(yīng)該在更大范圍展開，診改機制只是其中的一部分，而質(zhì)量診改機制包括運行機制、自我發(fā)展（動力）機制和自我約束機制。如果不是從質(zhì)量保證體系的整體機制出發(fā)，如果僅僅是從狀態(tài)數(shù)據(jù)表的“好看”出發(fā)，那么質(zhì)量保證的實踐便會疏于機制，診改本身成為新的政績項目。由于質(zhì)量保證體系的整體機制設(shè)計和建設(shè)非常復(fù)雜，這里僅就診改機制提出若干現(xiàn)實的思考。

（一）自下而上的診改運行機制

診改是一種質(zhì)量管理組織行為。首先我們需要厘清診改機制在組織實施層面的描述，由于診改運行一定是在具體的組織架構(gòu)中進行，那么診改的組織運行機制是由組織中的診改主體來實現(xiàn)，這樣的話，在學(xué)校內(nèi)部的診改組織運行應(yīng)該是在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生不同層面進行，而不是“在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生不同層面”。其次，從組織運行機制的功能看，應(yīng)該包含兩層含義，一是組織功能，二是運行功能。顯然組織功能的實現(xiàn)是自上而下的，但是運行功能的實現(xiàn)是否應(yīng)該是自下而上呢？本文的觀點是肯定的，那么怎樣才是自下而上呢？于是就有了下面第二個問題。

（二）高度聚焦的診改自我動力機制

我們已經(jīng)提出了高職院校質(zhì)量保證的目的指向，應(yīng)該有效聚焦于專業(yè)、課程、教與學(xué)，那么質(zhì)量診改的機制的設(shè)計也應(yīng)該有效聚焦于此，我們稱之為基于專業(yè)，起于課程，診于教學(xué)，由下而上，由里及外。

這是一個高度聚焦的診改自我發(fā)展機制。因為學(xué)校人才培養(yǎng)的基本單元在專業(yè)，教學(xué)質(zhì)量的落地是課程和課程的教與學(xué)，無論是學(xué)校質(zhì)量管理的動力，還是學(xué)校基層組織與教師的自我發(fā)展都是從課程及教學(xué)開始，即教師以教學(xué)為主的專業(yè)化發(fā)展。聚焦于專業(yè)、課程、教與學(xué)的診改動力機制的運用之一，就是在許多西方高校實行的BOE會議制度，即課程考核的自評會議。BOE會議主要對各課程考核情況進行自評、核準(zhǔn)，包括試卷分析、成績分析、學(xué)情分析等，這一課程質(zhì)量診改機制可以被我們借鑒。

（三）價值觀導(dǎo)向的質(zhì)量自我發(fā)展機制

高職院校的質(zhì)量管理需要科學(xué)管理與文化管理并重的管理理念和管理策略，需要文化管理導(dǎo)向的質(zhì)量自我診改機制。質(zhì)量的文化管理導(dǎo)向其核心是質(zhì)量的價值觀取向，這里我們可以通過我國高職院校比較熟悉的加拿大百年理工學(xué)院（Centennial College）專業(yè)全面質(zhì)量評審（CPQR）指南，得到關(guān)于價值觀導(dǎo)向的質(zhì)量評價與診改的一些啟示：

（CPQR）指南關(guān)于課程內(nèi)容和價值有：“專業(yè)學(xué)習(xí)成果是否是最新的，與行業(yè)/實踐領(lǐng)域相關(guān)，還是需要添加？ 如果是，需要添加哪些技能？…什么證據(jù)表明課程內(nèi)容是最新的和相關(guān)的？什么課程改變可…以解決關(guān)注？…考慮到行業(yè)趨勢和當(dāng)前或緊急的職業(yè)要求，該專業(yè)如何確保教師團隊實現(xiàn)和維護所需的專業(yè)知識和資質(zhì)？…”等等。關(guān)于教師反思性自我評價：通過“定期獲得學(xué)生對其教學(xué)表現(xiàn)的相關(guān)方面的反饋，從而幫助他們自己的專業(yè)發(fā)展，從而提高百年學(xué)院的專業(yè)質(zhì)量。反思性實踐使教師有機會考慮和分析他們的專業(yè)活動，以改善實踐的目標(biāo)”。教師反思性自我評價需要通過具體的活動，使“教師和他們的系主任一起討論由教師選擇的反思性（自我評價）實踐，以滿足他們的發(fā)展需要?！盵5]

通過對百年理工學(xué)院的專業(yè)全面質(zhì)量評審指南主要條款的理解，我們得出的最為重要的印象是：一是基于專業(yè)（課程、課程的教與學(xué)）的價值評價操作機制；二是基于自我發(fā)展要求的質(zhì)量診改具體工作機制；三是給予教師和學(xué)生充分的價值尊重。

四、荒于控制：力求準(zhǔn)確質(zhì)量識別與控制系統(tǒng)性

質(zhì)量管理的過程性和持續(xù)性表明診改本身是一個動態(tài)管理，這個動態(tài)在時間向度上有絕對動態(tài)和相對靜態(tài)的理解，在質(zhì)量問題識別和控制域上也有絕對變化和相對穩(wěn)定的理解。無論是絕對變化還是相對穩(wěn)定，對于可能的質(zhì)量問題需要給予具體識別，給予必要的控制，這是系統(tǒng)方法問題，特別是控制，無論是事先控制、過程控制還是事后控制，都是質(zhì)量診斷與改進的前提。

（一）教學(xué)質(zhì)量控制系統(tǒng)構(gòu)成

實現(xiàn)課程質(zhì)量的系統(tǒng)化控制，首先要對質(zhì)量系統(tǒng)予以識別，觀察系統(tǒng)和所有子系統(tǒng)的性狀，以確定系統(tǒng)（含子系統(tǒng)）的系統(tǒng)狀態(tài)和基本特性。這樣的系統(tǒng)識別，應(yīng)該是能夠表征系統(tǒng)在某一時刻及以后能影響系統(tǒng)未來全部性狀的一組系統(tǒng)變量，即系統(tǒng)要素內(nèi)涵（變量）的概括。圖2簡要描述了以教學(xué)質(zhì)量為核心表達的人才培養(yǎng)質(zhì)量系統(tǒng)，以及其中的專業(yè)、課程、授課、質(zhì)量管理等四個主要子系統(tǒng)，這一圖式表達了聚焦于專業(yè)、課程、教與學(xué)的質(zhì)量系統(tǒng)控制關(guān)系。圖中箭頭指向表示系統(tǒng)（子系統(tǒng)）質(zhì)量的輸出和輸入指向，虛線箭頭指向表示相互關(guān)系指向。例如，質(zhì)量管理子系統(tǒng)指向系統(tǒng)輸入質(zhì)量框的虛線箭頭表示質(zhì)量管理子系統(tǒng)對系統(tǒng)輸入質(zhì)量的監(jiān)控與評價作用，系統(tǒng)輸出質(zhì)量框指向質(zhì)量管理子系統(tǒng)的虛線箭頭表示系統(tǒng)輸出質(zhì)量對質(zhì)量管理子系統(tǒng)的質(zhì)量監(jiān)控與評價要求。endprint

（二）質(zhì)量識別與受控界量

在教學(xué)質(zhì)量控制系統(tǒng)，質(zhì)量控制是要對教學(xué)質(zhì)量可能發(fā)生問題做出提醒，在發(fā)生問題的初期做出判斷，并且提出糾偏意見，在具體實現(xiàn)的方法上，要對質(zhì)量識別系統(tǒng)中所有控制項給與相應(yīng)的施控界量，也就是要對每一個控制項給與一個質(zhì)量偏差的邊界量。施控界量必須是量化的，這是可操作原則的基本要求，當(dāng)然施控界量的值是否科學(xué)，則一定要在實踐中不斷根據(jù)學(xué)校實際情況做出合理、合情的規(guī)定。因為人才培養(yǎng)質(zhì)量本身雖然容易被描述，但是教育質(zhì)量的復(fù)雜性使得質(zhì)量本身具有一定的不可測量性和滯后性。

施控界量要根據(jù)控制項的特征來確定，一般分可量化施控界量和非量化施控界量，可量化施控界量中有直接量化和非直接量化的施控界量。如果控制項本身就是量化指標(biāo)，則直接采用，如學(xué)生成績等；如果指標(biāo)本身不可量化，則采用定性測量，并用對定性描述作出肯定或否定選擇的樣本數(shù)與總樣本數(shù)的比作為界量，如知識和技能等；如果完全不能作出量化測量的指標(biāo)，則可由有關(guān)控制組織作出是或否的結(jié)論作為施控界量。圖3是課程教學(xué)質(zhì)量識別與施控界量的示意圖，完整方案可參見本文參考文獻3。

五、失于執(zhí)行——運用文化管理改善質(zhì)量管理環(huán)境

任何設(shè)計良好的質(zhì)量保證體系都需要組織成員的良好執(zhí)行，才能取得它應(yīng)有的效果，在高校只有“教師認(rèn)為質(zhì)量保障活動是其份內(nèi)的之事，整個活動才有可能成功”[3]，只有把份內(nèi)的事做好，才能真正地實現(xiàn)質(zhì)量保證目標(biāo)。但是，高等學(xué)校成員的特殊性，決定了教師和管理人員對質(zhì)量管理的認(rèn)識和執(zhí)行與學(xué)校管理層的期望有著或多或少的距離。從科學(xué)管理的認(rèn)識看，組織成員的執(zhí)行力需要通過嚴(yán)格地管理流程來實現(xiàn)。但是如果我們設(shè)計的質(zhì)量保證運行體系的流程表面“科學(xué)”，卻過于繁瑣而不簡約，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和管理人員之間缺少人文關(guān)懷，學(xué)校、團隊缺乏真正的質(zhì)量契約，所有人只是處于被動執(zhí)行，那么這樣的執(zhí)行力也不可能產(chǎn)生有真正意義的質(zhì)量管理效果。在高職院校內(nèi)如何產(chǎn)生真正的質(zhì)量管理執(zhí)行力？所以，實現(xiàn)文化管理和科學(xué)管理相融合的質(zhì)量管理是根本性出路。

（一）建立教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展與學(xué)校教育質(zhì)量價值相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)環(huán)境

教師作為知識工作者，其專業(yè)化發(fā)展對教學(xué)質(zhì)量的理解受其自身的學(xué)術(shù)背景影響很深。美國教育家歐內(nèi)斯特·L·博耶在其著名的《學(xué)術(shù)水平的反思》（1990）報告中，將高等教育學(xué)術(shù)內(nèi)涵分為“探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)”等四個維度。其中教學(xué)的學(xué)術(shù)是把傳播知識的學(xué)術(shù)稱之為“教學(xué)的學(xué)術(shù)”，他認(rèn)為不同的大學(xué)應(yīng)該根據(jù)自身的教育使命來處理好不同學(xué)術(shù)之間的關(guān)系，并確定自己的主要學(xué)術(shù)任務(wù)。因此，高職院校教師最重要的學(xué)術(shù)發(fā)展應(yīng)該是教學(xué)的學(xué)術(shù)發(fā)展，顯然在高職院校目前沒有普遍形成這樣的共識，但如果沒有這樣的共識，教師就缺乏自我教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，從而缺乏對教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識，以及對改善自身教學(xué)質(zhì)量的愿望，從根本上說，也是對教師學(xué)術(shù)價值的追求缺乏教育價值理解和認(rèn)識。只有當(dāng)學(xué)校將自身的教育價值和教師的教學(xué)學(xué)術(shù)價值相統(tǒng)一，那么教師才能夠?qū)⒔虒W(xué)質(zhì)量的價值作為自己的學(xué)術(shù)價值去追求，對此，學(xué)校需要做的事情很多，例如：教師教學(xué)發(fā)展價值導(dǎo)向的教學(xué)質(zhì)量共識確認(rèn)，并上升至學(xué)校成員共同的精神契約，根本改變高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識誤區(qū)；建立教師（教學(xué)）發(fā)展中心，形成教學(xué)培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的常態(tài)化學(xué)習(xí)型組織；校園媒介和學(xué)校形象識別系統(tǒng)需要將教師教學(xué)發(fā)展作為重要內(nèi)容，而不僅僅是將學(xué)生作為校園文化建設(shè)的受益者。等等。

（二）協(xié)議、協(xié)商、合作——營造文化管理的和諧環(huán)境

關(guān)系管理是質(zhì)量管理的重要內(nèi)容之一，沒有好的關(guān)系管便沒有好的執(zhí)行力，ISO對此的要求是“使組織內(nèi)所有質(zhì)量相關(guān)方對組織質(zhì)量績效影響達到最佳”。學(xué)校質(zhì)量體系是由各種關(guān)系構(gòu)成的，有多少關(guān)系，就會有多少管理沖突，相應(yīng)的沖突管理便成為解決執(zhí)行力問題的必須，但是高校內(nèi)部的沖突管理無法僅僅依靠科學(xué)管理予以解決，需要以文化管理的思維和方法，對潛在沖突和沖突環(huán)境進行前置性管理。由于篇幅所限，以下僅舉幾個質(zhì)量管理沖突情形。

一是績效管理的價值沖突。高校普遍實行的績效考核難以對教學(xué)績效作出合理有效的評測，使得教學(xué)質(zhì)量更多地被其它顯性的、易量化的功利驅(qū)動的非教學(xué)績效所替代，一線教師極容易對教學(xué)質(zhì)量管理產(chǎn)生應(yīng)付、敷衍，對自身教學(xué)能力提升、參與課程改革的積極性不高。

二是由教學(xué)評價引起的教與學(xué)的主客體沖突。學(xué)校實行教學(xué)評價的基本出發(fā)點是確保質(zhì)量目標(biāo)實現(xiàn)，但是由于目標(biāo)在評價者（管理者或教師）和被評價者（教師或?qū)W生）之間往往存在著認(rèn)識非一致性，這樣的非一致性使得評價結(jié)論極容易產(chǎn)生教師或?qū)W生的應(yīng)激沖突。

三是由質(zhì)量控制所引起的管理者與被管理者之間的沖突。一般情況下主要是由于質(zhì)量控制沖突雙方對控制理由和控制目標(biāo)的認(rèn)識差異所造成，有的是由于對控制的尺度把握認(rèn)識不一致，有的是由于不能接受控制的處理結(jié)果所導(dǎo)致，也有的是由于被控制質(zhì)量主體的心理、性格因素所導(dǎo)致。

解決質(zhì)量管理過程中的執(zhí)行力問題，有效的沖突管理是關(guān)鍵，應(yīng)該被院校高度關(guān)注。重視以文化管理思想指引的沖突管理，確立以人為本的管理理念，實現(xiàn)以人為中心的管理，追求組織目標(biāo)與個體目標(biāo)的和諧，是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建和診改成功實施的有效保證。如何做好質(zhì)量管理過程中的沖突管理，我們需要：①協(xié)議，個體與組織、個體與個體、部門與部門建立某種意義的協(xié)議，以此增強個體之間和個體與組織之間的理解、信任，建立真正的和諧關(guān)系；②協(xié)商，協(xié)商是一種互動，也是一個過程，在這一過程中，質(zhì)量各方都致力于消除認(rèn)知障礙，共同緩解和消除有害應(yīng)激；③合作，特別關(guān)注具有良好合作文化氛圍的院系基層團隊或非正式組織建設(shè)，如教研室、教學(xué)團隊等。

六、結(jié)語

當(dāng)前我們面對的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建和診改工作的任務(wù)無疑是艱巨的，頂層的設(shè)計是理想的，但是院校實踐將會遇到的問題必然是多樣的，能否真正實現(xiàn)院校內(nèi)部質(zhì)量的自我保證，關(guān)鍵在學(xué)校能否具有問題意識，能否問題導(dǎo)向地設(shè)計實施方案。高職院校質(zhì)量目標(biāo)實現(xiàn)需要良好的質(zhì)量文化土壤，質(zhì)量管理實踐需要文化管理和科學(xué)管理相結(jié)合。

參考文獻：

[1]百度文庫.ISO9000-2015質(zhì)量管理體系 基礎(chǔ)和術(shù)語[EB/OL].https：//wenku.baidu.com/view/23f509e1a8956bec0975e3aa.html.2017-07-016.

[2]陳玉琨.高等教育質(zhì)量保障體系概[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.3：7，46.

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[4]孫鶴娟.學(xué)校文化管理[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.5：25.

[5]Centennial College. Program Quality Review Process Guidelines， Revised June 2016.

責(zé)任編輯 殷新紅endprint