摘 要：針對如何進一步深化改革工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，現(xiàn)代學(xué)徒制已成為當前我國高職教育改革的趨勢，并在我國一些高職院校的部分專業(yè)開展試點工作，這對提升高職教育辦學(xué)水平和促進高職教育改革創(chuàng)新有著重大的現(xiàn)實意義。文章分析了國內(nèi)外現(xiàn)代學(xué)徒制的研究現(xiàn)狀，闡述了現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵與特征，提出了構(gòu)建具有中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的實施策略。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；現(xiàn)代學(xué)徒制；人才培養(yǎng)模式；校企合作

作者簡介：潘玉成（1964-），男，福建閩侯人，寧德職業(yè)技術(shù)學(xué)院機電工程系副教授，研究方向為自動控制、高職教育。

基金項目：福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃海峽兩岸職業(yè)教育專項研究課題（編號：FJJKHX16-101），主持人：潘玉成。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）23-0053-05

20世紀90年代至今，校企合作、工學(xué)結(jié)合一直是我國高等職業(yè)教育不斷探索的人才培養(yǎng)模式，并經(jīng)歷了頂崗實習(xí)、訂單培養(yǎng)、工學(xué)交替等多種實現(xiàn)形式，培養(yǎng)了數(shù)以萬計的技能型實用人才，為我國經(jīng)濟的快速發(fā)展做出了積極貢獻。但隨著我國經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與升級，以學(xué)校本位的職業(yè)教育模式所培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才已不適應(yīng)企業(yè)的要求，當前我國就業(yè)市場的供求結(jié)構(gòu)性矛盾日益凸現(xiàn)，一方面社會經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級急需大量高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，另一方面很多高職畢業(yè)生找不到合適的工作。造成這一情況的根本原因是人才培養(yǎng)過程沒能真正實現(xiàn)產(chǎn)教融合，校企合作育人機制不完善，校企融合不深，學(xué)校的教育與企業(yè)的生產(chǎn)對接不完善等。解決上述問題的途徑是要提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，而其關(guān)鍵是要改革人才培養(yǎng)模式。教職成[2014]9號文件《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》的頒發(fā)，標志著現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的試點工作在我國全面展開，逐步探索建立產(chǎn)教融合、校企合作的新型職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，是高職院校滿足企業(yè)用工和產(chǎn)業(yè)升級對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需要，是探索職業(yè)教育改革創(chuàng)新的新途徑[1]，正如魯昕副部長指出：“現(xiàn)代學(xué)徒制是教育部的一個重要試點，如果我們能把中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制做起來，我認為這不僅僅是職業(yè)教育的生命力，還解決了中國產(chǎn)業(yè)的核心競爭力問題?！?/p>

一、國內(nèi)外現(xiàn)代學(xué)徒制研究現(xiàn)狀分析

回顧人類職業(yè)教育的歷史，無論在西方還是在我國，最早的職業(yè)教育形式都不是來自學(xué)校教育，而是來自某種形式的現(xiàn)場學(xué)習(xí)。學(xué)徒制被認為是職業(yè)教育的最早形態(tài)，早在原始社會，學(xué)徒制就初露了它的原始形態(tài)；到中世紀，學(xué)徒制以行會控制下的制度化形態(tài)固定下來，后來監(jiān)督權(quán)又轉(zhuǎn)至國家；但工業(yè)革命后學(xué)徒制幾乎崩潰；正當人們以為學(xué)徒制已經(jīng)千古作朽時，二戰(zhàn)以后德國雙元制的成功引起了世界的廣泛關(guān)注，學(xué)徒制以現(xiàn)代學(xué)徒制的新形態(tài)重生于各西方發(fā)達國家職業(yè)教育舞臺；而如今，后工業(yè)化社會的種種挑戰(zhàn)又在引領(lǐng)學(xué)徒制的新變革。這段漫長而曲折的發(fā)展歷程，讓我們不禁感慨學(xué)徒制令人匪夷所思的生命力。

在國外，現(xiàn)代學(xué)徒制得到許多國家政府的高度重視和大力支持，已成為職業(yè)教育的主要育人形式。國外大多以國家為主體對人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新上進行研究，探索出了一些適合本國國情的現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育模式，在不同的國家現(xiàn)代學(xué)徒制的稱謂不同，其內(nèi)涵也有所差異，如德國的“雙元制”模式、英國的“三明治”模式、美國的“合作教育”模式、澳大利亞的“新學(xué)徒制”模式和瑞士的“三元制”模式等。這些國家對現(xiàn)代學(xué)徒制的研究與實踐不盡相同，呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展趨勢，但有著一些共同的基本特征：即具有較為完善的國家層面上法律政策為保障；規(guī)定了嚴格的教師準入制度，對入職教師需經(jīng)過崗前培訓(xùn)和崗前考試，保證教師隊伍的“雙師”水平；以校企聯(lián)合為主體，對工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式進行變革；學(xué)生（學(xué)徒）具有合法的雙重身份；以職業(yè)崗位能力的培養(yǎng)為根本原則，具有統(tǒng)一規(guī)范的標準；具有廣泛性、綜合性和開放性的教育性質(zhì)[2]。

我國對現(xiàn)代學(xué)徒制研究起步較晚，其試點工作是在2011年全國職業(yè)教育改革創(chuàng)新國家試點推進會上正式提出的，現(xiàn)今國內(nèi)對現(xiàn)代學(xué)徒制的研究主要包含理論研究和實踐探索兩個方面。理論研究方面主要是以現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展階段、人才培養(yǎng)模式、啟示與借鑒價值等進行了研究，實踐探索方面主要有現(xiàn)代學(xué)徒制個案研究、實現(xiàn)路徑等[3]。目前我國對現(xiàn)代學(xué)徒制探索與實踐雖取得了一些成果，但與國外相比還存在諸多的問題和難點，如校企合作的長效機制尚未建立，缺乏企業(yè)參與職業(yè)教育國家層面上相應(yīng)的激勵措施和約束政策，企業(yè)參與職業(yè)教育的動力不足、積極性不高，還無法完全實現(xiàn)校企雙元育人的人才培養(yǎng)模式；學(xué)生（學(xué)徒）雙重身份無法得到實現(xiàn)，企業(yè)應(yīng)提供給學(xué)生的合法報酬無法保證；招生制度與方式單一，校企合作共同育人協(xié)議的不完善，社會認同度不高；“雙師型”教師隊伍亟須培養(yǎng)，學(xué)校教師與企業(yè)師傅的融合對接有待提高；學(xué)校課程替代了企業(yè)課程，課程體系亟待重構(gòu)，評價考核體系還不健全；教學(xué)主要場所由校內(nèi)延伸到企業(yè)，傳統(tǒng)教學(xué)組織管理模式不適應(yīng)這種半工半讀教育形式等[4]。

二、中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵與特點

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵

傳統(tǒng)意義上的學(xué)徒制是一種在實際工作過程中師傅“手把手”地向徒弟傳授知識和技能的教育形式，“學(xué)徒制”一詞從13世紀前后才開始使用的，其發(fā)展經(jīng)歷了前學(xué)徒制、手工業(yè)行會學(xué)徒制、國家干預(yù)的行會學(xué)徒制、集體商議的工業(yè)學(xué)徒制和現(xiàn)代學(xué)徒制等歷史階段。現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”是相對于“傳統(tǒng)學(xué)徒制”而言的，現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒制與學(xué)校職業(yè)教育相結(jié)合的產(chǎn)物，它不僅注重技能傳授而且強調(diào)理論知識的學(xué)習(xí)和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從形成基礎(chǔ)以及意義、價值等與傳統(tǒng)學(xué)徒制相比較存在許多差異[5][6]（見表1）。我國在2011年正式提出現(xiàn)代學(xué)徒制，并在江西省新余市進行了試點，當前許多高職院校在借鑒國外現(xiàn)代學(xué)徒制教育理念基礎(chǔ)上，探索具有中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制，其實質(zhì)是以校企深度合作為基礎(chǔ)，采取工學(xué)交替的學(xué)習(xí)方式，突出“做中學(xué)、做中教”的方法，注重理論和技能的雙重培養(yǎng)，學(xué)校老師、企業(yè)師傅共同參與整個教學(xué)過程，實踐教學(xué)在真實的工作環(huán)境中以“師傅帶徒弟”形式培養(yǎng)職業(yè)技能，促進職業(yè)認同感的建立，實現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企協(xié)同育人?，F(xiàn)代學(xué)徒制尚無統(tǒng)一的概念界定，對現(xiàn)代學(xué)徒制國內(nèi)外學(xué)者有著不同的見解，概括起來國內(nèi)主要有三種觀點。一是從學(xué)校人才培養(yǎng)的層面認為現(xiàn)代學(xué)徒制是一種人才培養(yǎng)模式；二是從國家教育的層面認為現(xiàn)代學(xué)徒制是一種職業(yè)教育制度，從“制度”角度理解使得其更具包容性；三是將二者進行融合，認為不僅是一種人才培養(yǎng)模式，也是一種職業(yè)教育制度。表2列出了國家有關(guān)政策文件中關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的表述變化對比。endprint

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制的特點

1.政府支持引導(dǎo)下學(xué)校與企業(yè)深層合作?，F(xiàn)代學(xué)徒制是基于工學(xué)結(jié)合的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，校企合作是構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)，校企雙方聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)，招生與招工一體化，共享人才資源和設(shè)備資源，共同參與完成教育教學(xué)的全過程，從人才培養(yǎng)方案制定、課程體系的重構(gòu)再到評價與考核，實行工學(xué)交替的學(xué)習(xí)方式實現(xiàn)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標，校企雙方各司其職、各負其責達到“合作育人、合作辦學(xué)、合作培訓(xùn)、合作就業(yè)、合作發(fā)展”目的。

2.工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的深化?，F(xiàn)代學(xué)徒制是以人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展對工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式進行變革和創(chuàng)新，工學(xué)結(jié)合是現(xiàn)代學(xué)徒制的核心，通過工學(xué)交替將工作與學(xué)習(xí)相融合，把職業(yè)崗位的知識、技能與素養(yǎng)貫穿于人才的培養(yǎng)過程，遵循針對性、適應(yīng)性和發(fā)展性的有機統(tǒng)一，注重學(xué)生自我提升和個性化的發(fā)展，具有較強的個人價值取向，體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的人才培養(yǎng)觀，促進學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展，實現(xiàn)高職教育的實踐性、職業(yè)性和開放性[7]。

3.多方簽訂合同明確責任與義務(wù)?，F(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)體系中要簽訂學(xué)生、企業(yè)和學(xué)校三方的相關(guān)合同，學(xué)生與企業(yè)需簽訂學(xué)徒合同，使其具有“企業(yè)學(xué)徒工”的身份，在學(xué)習(xí)期間企業(yè)應(yīng)提供一定的工資待遇，企業(yè)和學(xué)校雙方在合作的方式、方法和具體內(nèi)容上也要簽訂合同明確各自責任與義務(wù)，共同制定完成教育教學(xué)各個環(huán)節(jié)，充分利用校企雙方在人才培養(yǎng)方面的人力資源和設(shè)備資源，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，相互協(xié)作共同保障教育過程的順利完成。二者合作的程度越緊密，就越有利人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，真正體現(xiàn)高職教育的“高等性”和“職業(yè)性”的目的。

4.學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性得到提高。現(xiàn)代學(xué)徒制在教學(xué)過程中廣泛采用情境教學(xué)，老師和學(xué)生、師傅和徒弟都處在一個教學(xué)情境中，對學(xué)生（學(xué)徒）的疑問、難點可及時做出指導(dǎo)和建議，學(xué)生（學(xué)徒）不再是被動接受知識，而是主動完成學(xué)習(xí)項目或工作任務(wù)，在整個學(xué)習(xí)過程中處于“中心”地位。從心理學(xué)角度來看，這種通過學(xué)習(xí)項目或工作任務(wù)的完成可以讓學(xué)生獲得成就感，滿足他們自我實現(xiàn)的需求，有助于增強學(xué)習(xí)興趣，這對提高學(xué)習(xí)效果有著重要意義。

5.學(xué)生的社會適應(yīng)性顯著增強?，F(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)中有1/2-2/3時間學(xué)生在企業(yè)中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在企業(yè)的實際生產(chǎn)過程中經(jīng)受職業(yè)訓(xùn)練，得到企業(yè)環(huán)境與文化的熏陶，接受各種與職業(yè)相關(guān)的信息，從而擴大眼界、開闊知識面，使得學(xué)習(xí)更有指向性和社會性，有利于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會的多方面能力，實現(xiàn)企業(yè)文化和校園文化的相互滲透。因此校企合作是高等職業(yè)教育增強學(xué)生社會適應(yīng)性的一條有效途徑，企業(yè)在培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)性方面承擔更加重要的角色。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的實施對策

（一）外部環(huán)境是實施現(xiàn)代學(xué)徒制的基礎(chǔ)和前提

德國“雙元制”、英國的“三明治”和澳大利亞“新學(xué)徒制”等國外成功人才培養(yǎng)模式關(guān)鍵在于有健全的國家法律制度保障下的校企深度合作關(guān)系，使得企業(yè)在職業(yè)教育中能更好地履行其相應(yīng)的責任和義務(wù)。現(xiàn)代學(xué)徒制實施無論是從教育制度的角度還是從勞動制度的角度都少不了以政府為主導(dǎo)的宏觀政策、法律法規(guī)作保障，政府扮演著非常重要的角色。近年來為了開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作，國家出臺了一些政策性文件，鼓勵職業(yè)院校積極參與，但這些政策性文件都還比較宏觀，存在法律權(quán)責關(guān)系不明晰之處，企業(yè)作為職業(yè)教育的主體由于缺乏完善的激勵機制造成參與的積極性低，在合作的態(tài)度上顯得較為被動。企業(yè)運作的根本目的是追求利潤的最大化，而在現(xiàn)代學(xué)徒制的教學(xué)實施中，企業(yè)需向?qū)W徒提供實訓(xùn)場地、機械設(shè)備、工作崗位、勞動報酬、指導(dǎo)師傅等人力、物力和財力，短時間內(nèi)看不到經(jīng)濟效益，也享受不到國家政策上的優(yōu)惠，且學(xué)徒畢業(yè)后又往往留不住，現(xiàn)實中校企合作常出現(xiàn)“校熱企冷”的局面，因此國家應(yīng)制定相關(guān)明確的法律政策和財政補貼，提高企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實施的積極性，避免企業(yè)出現(xiàn)“失位”的現(xiàn)象[8]。除了政府要完善法律法規(guī)、強化監(jiān)督以外，企業(yè)也要樹立正確的人才招聘和人才儲備觀念，要想得到適合企業(yè)崗位要求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，就必須承擔起培養(yǎng)人才的相應(yīng)義務(wù)，而不能完全歸結(jié)為職業(yè)院校的責任，企業(yè)不僅是人才的接受者，也是人才培養(yǎng)主體，要建立與職業(yè)院校雙向互動、共同參與來促進學(xué)校和企業(yè)雙方的生存與發(fā)展。同時要充分發(fā)揮行業(yè)組織協(xié)調(diào)、組織、服務(wù)、監(jiān)管的作用，協(xié)調(diào)政府與企業(yè)之間的利益關(guān)系，為溝通政府和企業(yè)關(guān)系提供一個快捷的渠道。“學(xué)而優(yōu)則仕”儒家思想在我國根深蒂固，造成社會普遍存在“重普教，輕職教”的觀念，且政府的宣傳力度不足，對現(xiàn)代學(xué)徒制中半工半讀的學(xué)習(xí)方式難以得到社會的認同。現(xiàn)代學(xué)徒制能否有效實施離不開政府、企業(yè)、行業(yè)和社會等外部環(huán)境的支持和配合，只有解決了這些外部環(huán)境中存在的問題，才能實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的可持續(xù)性。

（二）課程體系的重構(gòu)是實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)目標的核心

課程是落實現(xiàn)代學(xué)徒制的直接載體，如何遵循職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)企業(yè)轉(zhuǎn)型升級對技術(shù)技能型人才的需求，是構(gòu)建高職課程體系的重要前提。現(xiàn)代學(xué)徒制中學(xué)生、學(xué)徒雙重身份的轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)場所的校企交替，必需對學(xué)生學(xué)習(xí)載體進行重建，即對課程體系的重構(gòu)和課程內(nèi)容的重組[9]。現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的課程不同于普通教學(xué)方式的課程，要樹立以工作過程為導(dǎo)向的課程觀，應(yīng)形成相互交融的“雙體系”校企課程結(jié)構(gòu)，學(xué)校課程由公共基礎(chǔ)課程、理論與實踐一體化課程等組成，企業(yè)課程是基于工作本位學(xué)習(xí)的課程，學(xué)習(xí)內(nèi)容基于由簡單到復(fù)雜的系列典型工作任務(wù)，學(xué)習(xí)過程在工作現(xiàn)場進行，并在師傅輔導(dǎo)下通過完成工作任務(wù)來獲取技能。同時，企業(yè)課程應(yīng)與學(xué)校課程有效銜接，使學(xué)校課程和企業(yè)課程既相互聯(lián)系又相對獨立。課程體系的重構(gòu)要依據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律，充分體現(xiàn)高職教育的內(nèi)涵要求，實現(xiàn)“高等性”和“職業(yè)性”有機融合，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)以滿足學(xué)生未來的職業(yè)活動能力為導(dǎo)向，要與行業(yè)、企業(yè)協(xié)會以及國家的職業(yè)資格認定緊密結(jié)合，需關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，避免只關(guān)注社會發(fā)展的需要。endprint

（三）專兼結(jié)合教學(xué)團隊是保證現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)特征決定了其教學(xué)團隊的特殊性，需要專兼結(jié)合教學(xué)團隊的支撐，加強專兼結(jié)合教學(xué)團隊建設(shè)是提高技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素。教學(xué)團隊中的專任專業(yè)教師由于培養(yǎng)目標、課程體系、教學(xué)模式的改變，不僅要具有扎實的專業(yè)理論知識，還需具備職業(yè)領(lǐng)域的工作過程知識和職業(yè)實踐能力。當前高職院校師資隊伍存在的最為突出的問題是呈現(xiàn)出高學(xué)歷、低技能、低應(yīng)用能力，青年教師大都是“從校門到校門”，為加強專業(yè)教師專業(yè)實踐能力，了解現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)流程和企業(yè)管理理念，應(yīng)派遣專業(yè)教師到企業(yè)去頂崗實踐，參與企業(yè)的技術(shù)改造和技術(shù)創(chuàng)新，這也是培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的重要方式和有效途徑。教學(xué)團隊中的兼職教師即“師傅”這一角色由企業(yè)具有豐富實踐經(jīng)驗的技術(shù)人員或能工巧匠擔任，以師傅帶徒弟的形式完成企業(yè)課程的教學(xué)任務(wù)，但兼職教師大都缺乏教學(xué)經(jīng)驗，應(yīng)加強對他們教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，從而形成一支具有“雙師結(jié)構(gòu)”的專業(yè)教學(xué)團隊，實現(xiàn)校企共育技術(shù)技能型人才的目標。同時要完善兼職教師管理辦法，通過校企雙方制度的約束和激勵，提高兼職教師參與教學(xué)的積極性，形成相對穩(wěn)定的兼職教師隊伍?，F(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)過程中“工”與“學(xué)”的交替，需要專兼教師的相互協(xié)作、取長補短，發(fā)揮教學(xué)團隊的整體優(yōu)勢，實現(xiàn)教學(xué)團隊目標的集聚效應(yīng)[10]。

（四）教學(xué)管理與運行機制是現(xiàn)代學(xué)徒制有效運行的重要保障

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式參與主體的多元化，教學(xué)空間跨越了企業(yè)與學(xué)校，企業(yè)成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所，教學(xué)過程工作與學(xué)習(xí)交替進行，學(xué)校教學(xué)進度與企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)連續(xù)性之間的矛盾等，使得現(xiàn)行學(xué)校教學(xué)組織管理模式已無法適應(yīng)這種要求。因此必須改革現(xiàn)行教學(xué)管理制度，建立與現(xiàn)代學(xué)徒制相適應(yīng)的“柔性化”的教學(xué)管理模式，校企共同參與制訂日常運行管理制度、校企共同實施課程管理、校企共同制訂學(xué)習(xí)評價機制和校企共同參與教學(xué)質(zhì)量全過程監(jiān)控等，為現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)過程的各個學(xué)習(xí)和實踐環(huán)節(jié)提供管理上的支撐[11]。作為一種“跨界”教育，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理干部和教師要更新管理觀念，樹立以企業(yè)為中心的服務(wù)理念，改變傳統(tǒng)在學(xué)校辦教育和在企業(yè)辦培訓(xùn)的思維，不斷創(chuàng)新和完善教學(xué)管理和運行機制，保證企業(yè)課程標準、師傅標準、學(xué)徒標準等教學(xué)文件能夠符合企業(yè)的實際，校企共同加強過程管理和質(zhì)量監(jiān)督，建立教師、師傅與學(xué)生的績效考核體系，才能做到“工”與“學(xué)”的有效銜接，保證學(xué)生學(xué)習(xí)過程特別是在企業(yè)工作過程的質(zhì)量得到有效的控制。學(xué)校、企業(yè)的教育環(huán)境和教育資源完全不同，需要探索校企合作的教學(xué)新模式，突破機制體制上的瓶頸，適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式中教學(xué)組織管理的變化，體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的人才培養(yǎng)觀，實現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新。

參考文獻：

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責任編輯 王國光endprint