陳振鐸

殖民和西方全球化進程關聯(lián)，而“殖民主義”作為意識形態(tài)，其復雜性遠超于占領、暴力、種族受害等術語所涵蓋的定義。若受限于政治話語，常出現(xiàn)兩種偏向：附屬于西方話語主體時，止步于思想轉(zhuǎn)介；堅持自身主體時，容易囿于傳統(tǒng)民族主義的觀點和歷史記憶造成的情緒理解“殖民”，局限于戰(zhàn)爭和不平等經(jīng)濟關系對當?shù)卦斐傻钠茐牡冉嵌?，甚至陷入受屈辱的悲情，以至于不能把殖民作為研究范式，嵌入托馬斯，庫恩所言的“常規(guī)科學”，把握住整個西方全球擴張的社會演進，無法對“植民”——客觀上對當?shù)匚拿鞯拈_化、殖民者和被殖民者的日常關系等展開研究。

戰(zhàn)后西方學界經(jīng)歷左翼主導的反殖民研究和倡導，開始理解“后殖民”與全球化的關系，逐漸形成了對殖民主義和“西方主義”的解構，標志性事件是薩義德發(fā)展了?？略凇对捳Z的權力》提出的話語理論，在一九七八年發(fā)表《東方主義》，之后多元主體敘事成為殖民研究的新力量；而隨著戰(zhàn)后殖民地向原宗主國移民一代的成長，再加上人文學科對社會生活史研究的興起，后殖民主義研究成為薩義德所定義的拋棄以西方為中心的、帶有異域想象的研究，回到復雜、多元、矛盾的多元敘事和實證研究。

塞內(nèi)加爾人巴帕，易卜希馬，謝克（Papa Ihrahima Seek），基于一九八九年在巴黎索邦大學博士論文而出版的《法國在非洲的文化戰(zhàn)略》，正出現(xiàn)于這種范式轉(zhuǎn)變之中，他沒有把地緣和經(jīng)濟上的擴張或者殖民地受到的壓迫與抗爭作為研究方向，而是截取從一八一七年圣路易學校的創(chuàng)辦到一九六0年法國去殖民化進程完成這個時間段，從殖民教育切入展開考察治理關系，考察了法國是如何借殖民教育實施文化戰(zhàn)略的，以理解殖民的語境和語義變化著手，并嘗試用法國在殖民時期對“民性”（ciyilite）這層人道主義構想的實踐作為出發(fā)點，通過考察法國在非洲，尤其是在塞內(nèi)加爾如何用教育和文化建構認同與治理，來提出一種社會形態(tài)借經(jīng)濟擴張向其他土地傳播的過程中，作為殖民主體的擴張者應如何避免陷入吸血之爭的老路。

法國在非洲的教育制度從戰(zhàn)略、組織機構等不同層次進行了長時間的系統(tǒng)探索和耕耘，按照作者的理解是三大戰(zhàn)略和原則：集權、同化和功利。政治上采取和法國本土一樣的中央集權原則，并根據(jù)海外殖民地不同的經(jīng)濟狀況實行了一定的地方分權；而功利主義則是對殖民地經(jīng)濟控制的戰(zhàn)略。而在這兩個屬于治理層面的原則之上，對當?shù)厝说慕y(tǒng)治采取了同化原則。

按照謝克理解，殖民者都使用“占領一擴張”和互相排除實施殖民，但他發(fā)現(xiàn)在這個過程中，教會在履行法國在海外屬地開化任務時，其權力是逐漸弱化的。這和法國十九世紀末本土國家主義重新強化、本土世俗化觀念推行，以及行政重新樹立了新的公共教育體系的節(jié)奏與步伐是一致的，其中最著名的是一九0三年的政教分離法案，這也使得殖民地開始把宗教勢力排除出公共教育體系。

法國接管原英國在西非的土地、一八一六年任命駐塞內(nèi)加爾總督后，一八一七年到一八九五年，法國完全鞏固了在西非的統(tǒng)治。法國在非洲推廣法國本土教育體系，比如通過中等和高等師范學校培養(yǎng)師資力量，用高等研究院以及大學等不同性質(zhì)與目標的教育機構開展人文研究和高等教育。法國從師范學校開始建設，自上而下建立了完備的教育和行政管理體系，分別從初等、中等、高等、學術研究、技術、職業(yè)教育等各個領域建立了完備的教學體系，并按照社會分層、針對特定階層實施了專門教育，既照顧了當?shù)鼐⑼澹矠槟滤沽秩后w和普通平民分別設置了宗教教育和成人教育，同時還為女性設置了專門教育。

值得一提的是，一八四八年法國政府決定在殖民地廢除奴隸制時開始推廣的職業(yè)教育。政府以法國本土平行的工藝職業(yè)學校為起點，先后按照行業(yè)分類設置了行政商業(yè)學校、印刷和海運學校。而高級初等學校，諸如布朗肖學校，則設置了培養(yǎng)農(nóng)村學監(jiān)的師范部、文員、郵電、農(nóng)業(yè)和手工業(yè)等各分部，旨在基于這些行業(yè)類的專門學校，推廣更普通的教育。但后者在“二戰(zhàn)”后慢慢成為培養(yǎng)當?shù)刂R精英的機構，比如醫(yī)學院、師范學校等。職業(yè)教育在作者看來最能體現(xiàn)法國殖民教育的功利原則。

一九0三年決議是個分水嶺。該決議標志著法國由殖民部控制的教育，形成了分權式管理，這在一九一八年安谷萬決議后得到強化。但作者認為這事出有因，塞內(nèi)加爾本土知識分子和政治精英接受早期殖民教育后已參與到殖民體系的政治體系當中。這種情況使得法國進一步采取了分權的策略，選取那些“在心理上逐漸變成生活在非洲的法國人”的群體進行合作，讓他們共同治理殖民地。當然，這在五十年代開始成為一種普遍現(xiàn)象，這時殖民主義已是強弩之末。

這個階段中，法國以對口援助方式輸入高等教育，慢慢使其獨立，把殖民地高等教育變成法國教育的一部分。例如，按照法國本土模式來辦學、管理的達喀爾高等研究院，最初是由巴黎大學和波爾多大學支持的，從達喀爾高研院之后變成達喀爾大學，并以一九五七年法令的形式確定了其和法國本土高等教育的平等地位。而對應的學術研究，是由行政力量推動的，這表現(xiàn)為一九一五年法令通過后設立了法屬西非科學與歷史研究委員會，一九三八年在達喀爾成立了黑非洲學院，以及在殖民部設立學術研究署。一系列行政措施促成了完整的行政指導與學術研究體系，而研究的目的正如一九一五年總督所言：“……有益于該地的管理……除了學術上的價值外……還會有強烈的現(xiàn)實指導意義?！?/p>

殖民政府也考慮統(tǒng)治平衡和迎合階級分化。比如回應伊斯蘭教道德感召力，也設置了阿拉伯語教學和宗教教育，為平民階層設立了成人教育，以及專門為那些不那么忠誠于殖民政府的人設置了基礎性的教育。女性教育則傾向于在道德上培養(yǎng)模范妻子，實踐教育則傾向于培養(yǎng)助產(chǎn)士、護士和農(nóng)村學校教員和輔導員，殖民地急需這些職業(yè)，在當時又適合女性承擔。

殖民教育不可避免地隱藏著殖民地和母國的關系，其中，殖民地本土精英們接受了一條“朝圣”之路：經(jīng)過殖民者在當?shù)氐木W校的精心培養(yǎng)選拔，送到法國接受更高教育，再回到非洲。謝克作為經(jīng)歷者，并沒有回避討論這層隱藏關系。比如作者認為法國殖民教育是為有意向到法國本土深造的非洲人準備的，這體現(xiàn)了同化原則。盡管謝克同時認為這種同化是失敗的，但他把失敗看作法國在非洲殖民失敗的附帶結果，而非殖民教育本身的失敗。即使戰(zhàn)略變化后的配套管理跟不上，導致殖民教育瑕疵很多，也并不影響殖民教育本身的成功。

作者認為法國推廣殖民教育體系不僅在于教化行動，它的本質(zhì)是文化戰(zhàn)略，且是行之有效的。這套教育體系承擔了開啟民智和促進當?shù)厣鐣l(fā)展的功能，比如職業(yè)學校在客觀上推動了當?shù)厣鐣淖兏?。作者引用了家訪型護士的例子，這使當?shù)鼐用褚幌蚵犔煊擅哪殠Ц腥韭实靡韵陆怠?/p>

而在文化上的成功在殖民結束至今仍可以得到驗證。謝克引用蒙哥，貝蒂的觀點來討論殖民教育戰(zhàn)略的有效性：“直到今天，我們依然全方位地受法國媒體、公眾輿論、學術、經(jīng)濟和文化的主導。”法國政府在去殖民后在原來殖民部基礎上成立的海外部，并以此建立的“海外”（Outre-mer）教育系統(tǒng)，以及在政治層面批評為是法國的新殖民主義——“法非主義”（Francafrique），是保證法國在非洲存在的形式，背后則是法國和法屬非洲在文化上剪不斷又理不清的關系，與謝克認為殖民教育和文化戰(zhàn)略的關聯(lián)一致。

本書對思考中國在全球化的當下應如何定位自身和實施戰(zhàn)略具有借鑒意義，但也存在幾個不足。第一是書的結論部分過于倉促和草率，未能和論證部分進行緊密結合，同時未對三大原則尤其是同化原則進行詳細的討論與分析。這引出了第二個缺陷，作者身為在法國生活的塞內(nèi)加爾人，在著作最后引入懷鄉(xiāng)的詩歌意象時未能進行本體論的思考，且未考察當?shù)貙@套教育體制的抗爭與博弈，這和作者本身默認了這套教育并得益于此不無關聯(lián)。正如羅伯特，帕雅爾所認為的，作者常引用喬治，哈迪所說的法國在非洲的戰(zhàn)略是“殖民者的人文一家長式規(guī)訓”，而謝克本人正是這種規(guī)訓的成果。

（《法國在非洲的文化戰(zhàn)略》，[塞內(nèi)加爾]巴帕·易卜希馬·謝克著，鄧皓琛譯，商務印書館二0一六年版）endprint