張潔

【摘要】為論述小學(xué)階段圍繞“體會(huì)含義深刻的句子”而展開(kāi)的句子解析教學(xué)是無(wú)效教學(xué)，采用了實(shí)踐分析、對(duì)比分析、理論分析三種方法，得出了以下結(jié)論：“體會(huì)含義深刻的句子”是教學(xué)實(shí)踐中最難的，也根本沒(méi)有方法找到標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)，句子解析所采用的讀經(jīng)術(shù)和解經(jīng)術(shù)是宗教中用來(lái)封鎖教眾思維疆界的方法——所以，句子分析教學(xué)是無(wú)效教學(xué)，也是不利于語(yǔ)文思維的教學(xué)。只有弱化或改進(jìn)這類教學(xué)，才能拓展學(xué)生的思維，活躍語(yǔ)文課堂。

【關(guān)鍵詞】五路可通；無(wú)效教學(xué)；讀經(jīng)術(shù)；解經(jīng)術(shù)；思維疆界

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）15-0271-02

最近，我新接手的語(yǔ)文科目班級(jí)里，有學(xué)生代表質(zhì)問(wèn)我：為什么不上句子分析？并告訴我說(shuō)隔壁班的學(xué)生都學(xué)了這個(gè)，她們看過(guò)隔壁班同學(xué)的語(yǔ)文書，課本上記得密密麻麻；她們以前的老師也給他們上了這個(gè)，為什么我不上？為什么我的教學(xué)方法跟其他老師不一樣？看來(lái)我到了不得不回答這個(gè)問(wèn)題的時(shí)刻，雖然我一直都不正面回答這個(gè)問(wèn)題，但是我仔細(xì)思考了一下，覺(jué)得不正面回答這個(gè)問(wèn)題會(huì)引起更大的誤解和更多的批評(píng)，因此我用這篇文章認(rèn)真地回答：

我認(rèn)為，句子分析教學(xué)，也就是所謂的“體會(huì)含義深刻的句子”是無(wú)效教學(xué)。類似于“讀經(jīng)”和“解經(jīng)”，是不利于思維的教學(xué)。

以上觀點(diǎn)是經(jīng)過(guò)我自己的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐得出來(lái)的結(jié)論，也是經(jīng)過(guò)自己的學(xué)習(xí)探索得出的觀點(diǎn)，是認(rèn)真和負(fù)責(zé)任的。我提出以上觀點(diǎn)，并陳述自己的理由，以供大家共同探討。

一、現(xiàn)狀

的確，在語(yǔ)文《教師教學(xué)用書（五年級(jí)上冊(cè)）》中，明確提出“體會(huì)含義深刻的句子”的閱讀方法[1]；指出：“教師重點(diǎn)要教會(huì)學(xué)生“體會(huì)含義深刻的句子”的方法，如可以通過(guò)上下文來(lái)體會(huì)，可以通過(guò)自己的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)體會(huì)，可以通過(guò)相似文章的閱讀來(lái)體會(huì)，等等?！盵2]還指出：“體會(huì)重點(diǎn)詞句在表情達(dá)意上的作用，中年級(jí)雖然訓(xùn)練過(guò)，到了高年級(jí)還應(yīng)予以重視?！盵3]

依據(jù)這一教學(xué)要求，每篇課文的“教材解讀”中，都安排了“詞句理解——（1）對(duì)句子的理解”這一內(nèi)容，并在其中列出了重點(diǎn)句子的詳解。因此作為教學(xué)重點(diǎn)，句子解析教學(xué)出現(xiàn)在幾乎所有的小學(xué)中高年級(jí)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，但這一教學(xué)是否有必要，實(shí)在值得商榷。

二、結(jié)合實(shí)踐分析

首先，從教學(xué)難度上看，它是語(yǔ)文教學(xué)中非常難的一環(huán)。老師也覺(jué)得難，學(xué)生也覺(jué)得難。因?yàn)樵趯?shí)踐中，無(wú)論老師怎樣預(yù)設(shè)前提，怎樣循循善誘，也無(wú)法從學(xué)生口中誘出標(biāo)準(zhǔn)答案，甚至至少誘出符合標(biāo)準(zhǔn)的類似答案也貌似遙遙無(wú)期。所以，句子理解的教學(xué)最終都難免演變成這樣一幕：老師在黑板上抄教參，學(xué)生在課本上抄答案，抄完后死記硬背?？墒撬烙浻脖衬芩闶怯行Ы虒W(xué)嗎？

其次，從教學(xué)效果上看，它實(shí)屬無(wú)效教學(xué)。

無(wú)論學(xué)生學(xué)過(guò)幾年，學(xué)過(guò)多少理解方法，也無(wú)論學(xué)生有多么優(yōu)秀，最終碰到此類問(wèn)題，學(xué)生就是寫不出接近教參的標(biāo)準(zhǔn)答案（或至少類似標(biāo)準(zhǔn)答案）。我曾經(jīng)教過(guò)兩屆六年級(jí)語(yǔ)文。我班里的學(xué)生，他們已經(jīng)歷經(jīng)了長(zhǎng)達(dá)數(shù)年的句子分析訓(xùn)練，他們的語(yǔ)文課堂一直都重視訓(xùn)練這塊內(nèi)容，可是直到六年級(jí)，他們?nèi)匀幻坏骄渥臃治龅拈T檻。不管是作文第一名的學(xué)生，還是背課文最快的學(xué)生；無(wú)論是據(jù)稱兩歲就可以讀報(bào)的神通，還是數(shù)學(xué)穩(wěn)居第一的學(xué)霸，無(wú)論是誰(shuí)，只要碰上了句子分析，就全都捉襟見(jiàn)肘，黔驢技窮，只能巴巴地等我的答案。私下里再看老師，無(wú)論這個(gè)老師教得多辛苦，多認(rèn)真，其實(shí)離開(kāi)教參，語(yǔ)文老師們自己也幾乎沒(méi)人能寫出標(biāo)準(zhǔn)的答案。

請(qǐng)問(wèn)沒(méi)有方法通向標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)是有效教學(xué)嗎？

教學(xué)目標(biāo)設(shè)在那里，標(biāo)準(zhǔn)答案擺在那里，老師本應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生，找到或者開(kāi)辟出至少是一條通路，使學(xué)生順著這方法、沿著這思路，找到正確答案。哪怕只有一種方法，哪怕只有一條思路，只要是走得通的，能找到答案的，哪怕找到的只是接近標(biāo)準(zhǔn)答案的，也行啊。然而現(xiàn)實(shí)卻是——無(wú)路可通！

試想一下這個(gè)情形：有一個(gè)優(yōu)雅高深的目標(biāo)，高高地掛在天際，像北斗星一樣遙遠(yuǎn)不可琢磨。老師帶領(lǐng)著孩子們走了水路，又走了陸路，做了熱氣球，又坐了飛機(jī)，大家跋山涉水，歷經(jīng)數(shù)載，萬(wàn)里迢迢，上天入地，都沒(méi)能到達(dá)目標(biāo)——而這失敗的情形正是目前的語(yǔ)文句子分析教學(xué)的現(xiàn)狀。

這樣的實(shí)踐結(jié)果證明什么？能證明是有效教學(xué)嗎？

三、對(duì)比分析

單憑以上兩點(diǎn)教學(xué)實(shí)踐貌似還難以從實(shí)質(zhì)上論證它是無(wú)效教學(xué)，那么就讓我們換個(gè)角度從教學(xué)方法上來(lái)探究一番。

大家都知道，理解含義深刻的句子，有點(diǎn)類似于寫一篇小作文——雖然是個(gè)簡(jiǎn)短的句子，卻很可能會(huì)理解出一大段話來(lái)。如五上第一單元第一篇精講課文《竊讀記》中的重點(diǎn)句子○2“我很快樂(lè)，也很懼怕——這種竊讀的滋味！”[4]一共才十五字。

關(guān)于它的理解如下：“這句話是課文的中心句，集中概括了竊讀的百般感受，也是作者情感的集中體現(xiàn)。我渴望讀書，而又無(wú)力購(gòu)買，因此只好竊讀。但所謂竊，也無(wú)非是只讀不買。我在閱讀中感受著書籍所帶來(lái)的智慧與快樂(lè)，卻時(shí)刻害怕被店員或老板發(fā)現(xiàn)受到訓(xùn)斥和驅(qū)趕，這種書中世界的吸引與沉迷，書外世界的擔(dān)憂與緊張，使快樂(lè)與懼怕交織在一起，形成一種復(fù)雜的、難以言說(shuō)的感受，正是竊讀的滋味。”[5]

解析共一百五十五字（含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)171字），真可謂含義深長(zhǎng)，足足解出了超出十倍的量。真可謂一字十解。

且不說(shuō)孩子的理解力能不能達(dá)不到這樣的深度和廣度，我們單來(lái)探討解析的方法。仔細(xì)觀察這其中運(yùn)用的方法——是結(jié)合上下文理解？是依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)理解？還是通過(guò)閱讀類似文章理解？不管你照教參給出的方法怎樣去靠，它其實(shí)就是一種典型的“解經(jīng)術(shù)”。

有宗教基礎(chǔ)的人就會(huì)明白這種方法。在基督教里，牧師常常會(huì)解讀圣經(jīng)中的箴言名句，用的正是這種方法。如果你聽(tīng)過(guò)基督教的牧師布道，碰巧聽(tīng)到他解讀圣經(jīng)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)他對(duì)《圣經(jīng)》名句的飽含深情又意味深長(zhǎng)的解讀與“理解含義深刻的句子”有異曲同工之妙，原因就在于，他們完全使用同一種方法——“讀經(jīng)術(shù)”或“解經(jīng)術(shù)”。endprint

舉例如下：“我要謹(jǐn)慎我的言行，免得我舌頭犯罪?！盵6]（《圣經(jīng)詩(shī)篇》第三十九章第一節(jié)，共十五字。）解析如下：

大衛(wèi)寫這篇詩(shī)篇時(shí)，看起來(lái)是落在極大的困境里，因著這樣那樣的原因，非常不安；因?yàn)樗约菏窍喈?dāng)困難才勝過(guò)激動(dòng)，讓自己的靈平靜，領(lǐng)受他曾給別人的那美好勸告（詩(shī)37：7），就是當(dāng)默然倚靠耶和華，耐性等候祂，不要心懷不平；提出美好的建議，要比作出在受苦之下安靜的美好榜樣要容易。是什么具體的苦難，讓大衛(wèi)生出現(xiàn)在所處的沖突，這里并沒(méi)有顯明。也許是某位親愛(ài)的朋友或親屬去世，這試煉他的忍耐，提醒他要作這些關(guān)于人必死的深思；與此同時(shí)，看起來(lái)他自己也軟弱生病，落在某種強(qiáng)烈不安之中。他的敵人也在尋找有利機(jī)會(huì)反對(duì)他，要看他跌倒，好使他們找到一些事情來(lái)譴責(zé)他。他就是這樣憂愁，I.述說(shuō)他心中美德與敗壞、激動(dòng)和忍耐之間的掙扎，1-3節(jié)。（含標(biāo)點(diǎn)297字）我曾說(shuō)：“我要謹(jǐn)慎我的言行?！边@說(shuō)得好，是他決不愿意收回的，所以決不可否認(rèn)。請(qǐng)注意，（1）我們?nèi)巳硕籍?dāng)極大關(guān)注的，就是謹(jǐn)慎我們的言行，就是在其他人用一切大膽行事為人時(shí)，我們卻當(dāng)謹(jǐn)慎。（2）我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定決心要謹(jǐn)慎言行，常常更新這立志。藏得好，丟不了。（3）我們?cè)谝呀?jīng)立志要謹(jǐn)慎言行后，就必須在一切情形之中提醒自己這立志，因?yàn)檫@是一個(gè)決不可忘記，而當(dāng)常常想起的約。（含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)共171字）

一句無(wú)心的話，或許引起一場(chǎng)紛爭(zhēng)；一句善意的話，或許讓人心生美好。培植一個(gè)人需要千言萬(wàn)語(yǔ)；毀滅一個(gè)人只需要一句話。謹(jǐn)慎出言，才能少生事端；三思量行，才會(huì)少生遺憾。（共七十字。）他山之石，可以攻玉。宗教這塊石頭，也可以用來(lái)琢磨語(yǔ)文這方璞玉。讓我們用對(duì)比的方法分析以上兩段解讀，不難發(fā)現(xiàn)兩者使用的方法存在相似之處：梳源，浚流、深入、衍生、擴(kuò)張，這其實(shí)就是讀經(jīng)術(shù)啊！宗教運(yùn)用這種方法是為了提高《圣經(jīng)》的權(quán)威，加深教眾的信仰。但語(yǔ)文教學(xué)用這種方法就讓人費(fèi)解：這是要達(dá)到什么教學(xué)效果呢？語(yǔ)文并不是《圣經(jīng)》，文學(xué)也不是宗教，讀經(jīng)術(shù)和解經(jīng)術(shù)究竟對(duì)語(yǔ)文有什么意義，或有什么幫助呢？

四、結(jié)合理論分析

如果從方法分析上仍然不足以證明，那就再?gòu)慕虒W(xué)原理上推敲。英國(guó)課程論專家勞倫斯·斯滕豪斯教授認(rèn)為：文科教學(xué)的基本內(nèi)容應(yīng)該是問(wèn)題而不是即成結(jié)論；探究問(wèn)題的主要方式是討論而不是灌輸式講授；教師在學(xué)生爭(zhēng)議中應(yīng)秉持中立立場(chǎng)；教師不該以權(quán)威或書本上的結(jié)論“封鎖學(xué)生的思維疆界”；教師作為討論的主持人，應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)承擔(dān)責(zé)任。而目前語(yǔ)文課堂教學(xué)在“體會(huì)含義深刻的句子”上的做法恰恰與這些教學(xué)原理相悖：在體會(huì)句子深刻含義時(shí)，教師最終否定了所有學(xué)生的理解，并把教參書里面的理解抄寫在黑板上。因此教師不是在有意拓展學(xué)生的思維，而是在有意封鎖學(xué)生思維的疆界。

還有許多老師精心預(yù)設(shè)前提，試圖把學(xué)生的思維引到參考答案中去，正如崔雪君所說(shuō)：沒(méi)開(kāi)展思維活動(dòng)前，說(shuō)一些隱含思想傾向的話，“設(shè)問(wèn)”精心設(shè)計(jì)好標(biāo)準(zhǔn)答案，這種所謂一定前提下的啟發(fā)實(shí)質(zhì)是陷阱——誘導(dǎo)無(wú)框的思維亦步亦趨地陷入教師預(yù)設(shè)的“美麗善良的唯一陷阱”。一個(gè)思維被周而復(fù)始地引入陷阱的弱小生命，漸漸地就沒(méi)有了“出軌”和“犯錯(cuò)”的天性。他們要么在煎熬中走向毀滅，要么在反抗中迎來(lái)新生。

因此，從引導(dǎo)思維的教學(xué)原理上探究，“體會(huì)含義深刻的句子”教學(xué)有封鎖思維的嫌疑，是無(wú)效的，是有待改善的——它只能把學(xué)生的思維引入那個(gè)“美麗善良的唯一陷阱”，使學(xué)生在語(yǔ)文思維上失去自信。這也是高年級(jí)語(yǔ)文課堂上學(xué)生思維不活躍，討厭回答問(wèn)題的一個(gè)根本原因。

五、結(jié)論

今日的語(yǔ)文課堂，尤其是句子分析教學(xué)的課堂，讓我想起中世紀(jì)歐洲的基督教會(huì)學(xué)校課堂，那里也一定充滿了讀經(jīng)課和解經(jīng)課，課堂上充斥著對(duì)《圣經(jīng)》名句箴言的深刻含義的體會(huì)和解讀。但你可想而知，那樣的課堂氣氛有多么壓抑，那樣的教學(xué)方式有多么乏味，因?yàn)榻虝?huì)不需要人民的思維有多么活躍，只希望人民的思維都被封鎖在《圣經(jīng)》的疆界里，從而讓循規(guī)蹈矩、歌頌上帝成為一切。我不知道我們的語(yǔ)文需要用類似的“讀經(jīng)術(shù)”把學(xué)生的思維封鎖在什么疆界里，這真是個(gè)令人困惑的問(wèn)題。但我知道是文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和隨之而來(lái)的教育改革運(yùn)動(dòng)改變了中世紀(jì)的教會(huì)課堂。而我們的語(yǔ)文貌似也需要一場(chǎng)“文藝復(fù)興”式的轉(zhuǎn)變——改善“讀經(jīng)”式和“解經(jīng)”式的句子分析教學(xué)，丟棄語(yǔ)文的“宗教性”，這必將直接放開(kāi)學(xué)生的思維，對(duì)語(yǔ)文課堂的活力產(chǎn)生不可估量的影響，從而提升語(yǔ)文教學(xué)的有效性。

以上就是我不再教授“體會(huì)含義深刻的句子”的原因。作為一名語(yǔ)文教師，我負(fù)責(zé)任地選擇了自己的教學(xué)內(nèi)容，也負(fù)責(zé)任地解答了學(xué)生的疑問(wèn)。雖然，我偶爾也會(huì)提到一些教參中列出的句子，但是我以學(xué)生自己的合理理解為準(zhǔn)，絕不照教參報(bào)答案，更不要求學(xué)生背誦句子解析。希望我的解答能夠?yàn)槲业膶W(xué)生所理解，也希望我的觀點(diǎn)能為同行所認(rèn)同。

參考文獻(xiàn)

[1]《語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)教師教學(xué)用書說(shuō)明》P13，人民教育出版社，2005年6月第1版.

[2]《語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)教師教學(xué)用書》P4，人民教育出版社，2005年6月第1版.

[3]《圣經(jīng)詩(shī)篇》P537，南京愛(ài)德印刷有限公司2009年版；

[4]《詩(shī)篇第三十九篇》，360個(gè)人圖書館，http：//www.360doc.com/content/17/1006/21/48128751_692707785.shtml.

[5]《智慧之言（1）》2017年10月6日，朱小春牧師，微信公眾號(hào)zxc13456033322.

[6]《語(yǔ)用思想與語(yǔ)文繁榮》，崔雪君，《中國(guó)教師報(bào)》2016年5月4日星期三.endprint