美國(guó)法治課程的四種取向

如何在理念與條文、技術(shù)與價(jià)值、深度與廣度之間作出抉擇，美國(guó)的法治教育經(jīng)驗(yàn)可能值得進(jìn)一步加以研究探索。

“一英里寬，一英寸深”（One Mile Wide and One Inch Deep），曾被美國(guó)學(xué)者用來形容科學(xué)教育的寬泛淺薄——學(xué)生不斷接受新知識(shí)，但卻總是走馬觀花、淺嘗輒止，不進(jìn)行深入學(xué)習(xí)[1]。然而，無論是課程還是教學(xué)，法治教育可能并不見得比科學(xué)教育更加科學(xué)合理，至少美國(guó)的情況曾經(jīng)是這樣。對(duì)此，美國(guó)學(xué)界用了半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間來探索解決的路徑和方法。

基于此，本文試圖呈現(xiàn)美國(guó)圍繞著法治課程的種種探索。當(dāng)然，在筆者看來，更重要的可能還是選擇或取向背后的那份“道理”，亦即每一取向何以產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)理。

一、理念價(jià)值取向

論及理念價(jià)值取向，其代表當(dāng)屬《民主的基礎(chǔ)》[2]。根據(jù)此教材開設(shè)的課程選取權(quán)威、隱私、責(zé)任、正義四個(gè)基本概念（見表1）。當(dāng)時(shí)社會(huì)里的法律知識(shí)可謂紛繁復(fù)雜，那么課程設(shè)計(jì)者怎敢如此“別具一格”？原來，在設(shè)計(jì)者們看來，“如果能引領(lǐng)學(xué)生思考與法律相關(guān)的重要理念或價(jià)值，則遵守法律規(guī)范，必然是理所當(dāng)然的結(jié)果……不必耗費(fèi)大多數(shù)的課堂時(shí)數(shù)諸條詳述瑣碎的法律規(guī)定”[3]。

顯然，《民主的基礎(chǔ)》帶有“新社會(huì)科”的痕跡，即以概念、原則為核心呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的課程設(shè)計(jì)，重視探究式教學(xué)。這正是吸取了基于結(jié)構(gòu)主義理論的學(xué)問中心課程的思想精髓。細(xì)想在現(xiàn)代社會(huì)，如若要為完滿的生活作準(zhǔn)備，就不得不掌握伴隨社會(huì)變遷而來的紛繁復(fù)雜的法律知識(shí)，這就可能造成人的理智理解力與有限的學(xué)習(xí)能力的不平衡。行之有效的解決辦法或許就是費(fèi)尼克斯（Philip P. Phenix）提出的“簡(jiǎn)化”，即借助發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵概念來獲得，從而讓學(xué)生借助于樹木認(rèn)識(shí)森林?！睹裰鞯幕A(chǔ)》即是借助于不同領(lǐng)域、不同層次中的“代表性觀念”（representative ideas）、“胚胎觀念”（seminal idea）。當(dāng)然這只是法治課程的實(shí)體結(jié)構(gòu)，課程的實(shí)施還離不開形式結(jié)構(gòu)，即學(xué)問的步驟、探究的方法——兩難問題、案例教學(xué)等。

另一方面，假如我們承認(rèn)“迷你型”的法律人士（mini-lawer）并非中小學(xué)的法治課程的目標(biāo)所在，那么濃縮的“法律教育”肯定也非課程邏輯所在，“貪多求全”更非教材編排方式所在。因此，此取向的核心論點(diǎn)就是法治課程應(yīng)聚焦少而精的核心法律知識(shí)（理念），而非龐雜的細(xì)節(jié)和事實(shí)性知識(shí)，因?yàn)檫@既無助于學(xué)生建立起知識(shí)間的聯(lián)系，也不能幫助其在解決問題時(shí)以有效的方式將彼此關(guān)聯(lián)。

二、實(shí)用技術(shù)取向

與理念取向不同的是，《街頭法律》（Street Law）可謂是日常實(shí)用的法律知識(shí)、技能的同義詞。刑法、青少年法是《街頭法律》的核心內(nèi)容。除此之外，依據(jù)該法開設(shè)的課程內(nèi)容還涵蓋法律與法律制度簡(jiǎn)介、侵權(quán)法、消費(fèi)者與住宅法、家庭法、個(gè)人的權(quán)利與自由等六個(gè)單元，涉及了消費(fèi)、工作、婚姻、財(cái)產(chǎn)、撫養(yǎng)、宗教信仰等各個(gè)生活領(lǐng)域。

實(shí)用的轉(zhuǎn)向，與當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景密切相關(guān)。20世紀(jì)70年代，美國(guó)政府內(nèi)外交困。對(duì)外，美國(guó)在越戰(zhàn)中不斷受挫；對(duì)內(nèi)，政府的謊言和當(dāng)局的壓制導(dǎo)致青少年對(duì)政府與法律的信任下降，大學(xué)生的反戰(zhàn)運(yùn)動(dòng)更是由校園走向街頭。1968年，反戰(zhàn)浪潮到達(dá)頂峰，馬丁·路德·金遇刺身亡。同年，尼克松當(dāng)選總統(tǒng)，其競(jìng)選要點(diǎn)之一便是“法律與秩序”（law and order）。在其任上，《犯罪控制及街頭安全綜合法案》（Omnibus Crime Control and Safe Street Act）得以頒布。州政府和地方政府得到大量犯罪防治財(cái)源。

那個(gè)時(shí)代的青年是怎樣的呢？在美國(guó)法律史學(xué)家勞倫斯·弗里德曼（Lawrence M. Friedman）的筆下，這個(gè)社會(huì)充斥著年輕的惡棍、不尊重任何事與任何人的危險(xiǎn)男孩、十幾歲的無賴，任何事都無法阻止他們，他們嘲笑警察，一部分原因是他們覺得自己不會(huì)被起訴。與此同時(shí)，年輕的犯法者確實(shí)越來越暴力、越來越不合群、越來越具有威脅性。普通人不敢走上街頭，因?yàn)樗麄兒ε挛溲b、陰險(xiǎn)的青少年幫派。[5]

面對(duì)諸多校園與社會(huì)亂象，美國(guó)法治教育之父伊薩多·斯塔爾（Isidore Starr）也在思考：是什么在破壞這個(gè)國(guó)家的“法律與秩序”？我們是否走向公民無序化（civic chaos）的時(shí)代？為了解決這些問題，斯塔爾認(rèn)為：街頭法律議題（issues of street law）必須成為課程內(nèi)容的一部分。[6]自此，法治教育開始了真實(shí)化（authentic）、貼近兒童生活（meaningful to students lives）的轉(zhuǎn)向。[7]

回顧七十年代的美國(guó)，越戰(zhàn)余波、民權(quán)運(yùn)動(dòng)、水門丑聞等事件無不困擾著美國(guó)政府，它們?cè)斐闪苏庞诿?、社?huì)動(dòng)蕩不安、犯罪率居高不下的局面。在此背景下，法治課程的內(nèi)容重心開始下移，由側(cè)重獨(dú)立宣言、權(quán)利法案所強(qiáng)調(diào)的自由、權(quán)利，過渡到與生活密切相關(guān)的法律常識(shí)、旨在達(dá)成社會(huì)正義的法律制度。

如果說上面兩種取向著眼于課程內(nèi)容本身，是為實(shí)質(zhì)層面。那么下面兩種取向則把重點(diǎn)放在課程實(shí)施環(huán)節(jié)，亦即形式一面。

三、人文歷史取向

20世紀(jì)80年代之后，法治教育的再次轉(zhuǎn)向就與時(shí)代的政治哲學(xué)密不可分。70年代政治哲學(xué)大多圍繞正義和權(quán)利展開，到了80年代，關(guān)鍵詞變成了共同體和成員資格。如果說20世紀(jì)70、80年代，政治理論家重點(diǎn)關(guān)注的是羅爾斯所謂的社會(huì)的“基本結(jié)構(gòu)”，如憲法權(quán)利、政治決策程序、社會(huì)制度，那么在90年代學(xué)界普遍認(rèn)為，還必須關(guān)注在這些制度和程序中起作用的公民的素質(zhì)和傾向。[8]因此，公民的行為和身份，包括他們的責(zé)任、忠誠(chéng)和角色開始受到重點(diǎn)關(guān)注。

對(duì)公民身份的重新關(guān)注引發(fā)了公民教育的復(fù)興。20世紀(jì)六七十年代，個(gè)人主義的泛濫使得公民教育處于萎縮狀態(tài)，而70年代對(duì)“基本結(jié)構(gòu)”的關(guān)注造就了法治教育的繁榮，80年代社群理論為公民教育提供了理論基礎(chǔ)。此外，“新社會(huì)科”運(yùn)動(dòng)的失敗，“返回基礎(chǔ)”思潮（back-to-basics）的興起，使得大量占用基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)時(shí)間的“社會(huì)服務(wù)性項(xiàng)目”被取締。這些因素都在一定程度上促成公民教育的復(fù)興。endprint

對(duì)此，法治教育面臨新的挑戰(zhàn)：如何在公民教育復(fù)興的背景下，保證自身的獨(dú)特性？為公民教育辯護(hù)的一方聲稱，倡導(dǎo)法治教育，無疑會(huì)讓公民教育變得支離破碎。而從宏觀著手的公民教育，卻可以使得課程更加統(tǒng)整。與之針鋒相對(duì)的另一方卻指出，公民教育總是試圖教授紛繁復(fù)雜的內(nèi)容，最終結(jié)果是公民教育這一整體中的某些主題被稀釋乃至完全“失效”。

此后，擁護(hù)公民教育的一派紛紛采取行動(dòng)。諸多法治教育組織嘗試溝通法治教育與公民教育/社會(huì)科。比如，憲法權(quán)利基金會(huì)（Constitutional Rights Foundation）長(zhǎng)期通過選修課程的方式開展法治教育。然而到了80年代，考慮到這一實(shí)施路徑有違“返回基礎(chǔ)”的精神，基金會(huì)不得不著力思考“如何將法律與權(quán)利法案教育，融入教師正在教授的內(nèi)容體系之中？”[9]終于，在1983至1986年期間，基金會(huì)相繼開發(fā)“社會(huì)科中的法律叢書”（Law in Social Studies Series），并確立了特定的課程架構(gòu)。

這套叢書共計(jì)五冊(cè)。其中第三冊(cè)盡管有所規(guī)劃，但直至1987年，教材的開發(fā)工作并未完成。因此，投入使用的教材實(shí)則四冊(cè)，分別為《法典與王權(quán)：法律的發(fā)展》（Of Codes and Crowns： The Development of Law，1983）、《犯罪問題：公民的權(quán)利與責(zé)任》（The Crime Question： Rights & Responsibilities of Citizens，1984）、《促進(jìn)公共福利：法律的目的》（To Promote the General Welfare： The Purpose of Law，1985）、《美國(guó)掠影：憲政民主兩百載》（American Album： 200 Years of Constitutional Democracy，1986）。

此套課程旨在借助學(xué)科滲透的模式（infusion model），將法律制度的構(gòu)成、法律與權(quán)威的來源、法律的功能與目的、主要的法律程序、主要的法律角色以及法律制度背后的原則這六大主題融入歷史、地理、公民與政府等社會(huì)科課程之中。因此，某種程度上可以說，人文歷史取向是為了回應(yīng)法治教育的式微而產(chǎn)生，它與跨學(xué)科的課程統(tǒng)整有著深厚的淵源。

四、社會(huì)行動(dòng)取向

在紐曼（Fred M. Newmann）看來，上述種種取向要么將重點(diǎn)放在政府的法律—政治結(jié)構(gòu)上，學(xué)生在公民和法律課上學(xué)到的是社會(huì)制度方面的正規(guī)知識(shí)；要么是把重點(diǎn)放在取得健全結(jié)論的智力過程上，學(xué)生學(xué)到的是邏輯推理、經(jīng)驗(yàn)判斷的有效性、論證的一致性——以為學(xué)生學(xué)會(huì)了這些分析技能，就會(huì)遷移到民主參與中來。[10]這些模式共同的缺陷在于強(qiáng)化了公民的被動(dòng)性。對(duì)于學(xué)生而言，這些至多只能算是基于抽象分析和語(yǔ)文傳遞的學(xué)習(xí)方式。[11]基于此，紐曼于20世紀(jì)70年代相繼出版《公民行動(dòng)教育：對(duì)中學(xué)課程的挑戰(zhàn)》（Education for Citizen Action： Challenge for Secondary Curriculum）、《公民行動(dòng)技能：一種中學(xué)英語(yǔ)—社會(huì)學(xué)習(xí)計(jì)劃》（Skills in Citizen Action： An English-Social Studies Program for Secondary Schools）。

進(jìn)一步聚焦于法治教育領(lǐng)域，行動(dòng)取向的產(chǎn)生實(shí)則源于一項(xiàng)調(diào)查。1971年，憲法權(quán)利基金會(huì)發(fā)起“學(xué)生法律素養(yǎng)與公民資質(zhì)調(diào)查項(xiàng)目”（Survey of School-Related Law & Citizenship Projects），結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1972年，18至21歲參選人數(shù)下降，并將此聯(lián)系到“水門丑聞”后政府的失信于民。由此建議在增加公民的政府效能感方面，學(xué)生的參與發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。[12]因此，1974年，由基金會(huì)發(fā)起一項(xiàng)以參與、行動(dòng)為特色的項(xiàng)目——“青年與司法”（Youth and the Administration of Justice）。在參與過程中，青年人親身觀察、實(shí)際體驗(yàn)司法，獲得了司法運(yùn)作的體驗(yàn)。

隨后，該基金會(huì)發(fā)起一系列類似的活動(dòng)項(xiàng)目。與洛杉磯高等法院（Los Angeles County Superior Court）聯(lián)合發(fā)起“由法庭走向教室”（Courtroom to Classroom）；1992年洛杉磯暴動(dòng)之后，與洛杉磯警察局聯(lián)合發(fā)起的“警察與兒童：攜手共筑平和街道”項(xiàng)目（Cops & Kids： Working Together for Peace on the Streets）。

如若加以細(xì)究，行動(dòng)取向的背后也不僅僅是造就積極主動(dòng)的公民，它還涉及到公民遵守法律的內(nèi)在機(jī)理。在社會(huì)控制理論的代表人物拉維斯·赫胥（Travis Hirschi）看來，未成年人犯罪是天生的，遵紀(jì)守法卻是后天塑造出來的。該理論假設(shè)每個(gè)人都是潛在的犯罪人，因而它試圖解答“人為什么不犯罪”，而非“人為什么犯罪”。對(duì)此，赫胥給出的答案是：“社會(huì)聯(lián)系”（social bond，又有譯作“社會(huì)鍵”），即個(gè)人與傳統(tǒng)社會(huì)之間的聯(lián)系，可以阻止個(gè)人進(jìn)行違反社會(huì)準(zhǔn)則的越軌行為?！吧鐣?huì)聯(lián)系”由四個(gè)互相關(guān)聯(lián)的元素組成：個(gè)人對(duì)家庭和社會(huì)的依附（attachment）關(guān)系、個(gè)人對(duì)社會(huì)所提供的機(jī)會(huì)而付出的努力或奉獻(xiàn)（commitment）、個(gè)人對(duì)正當(dāng)?shù)纳鐣?huì)活動(dòng)的參與（involvement）、個(gè)人對(duì)社會(huì)法規(guī)和傳統(tǒng)觀念的尊重和信仰（belief）。[13]由此可見，個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)是法治教育中不可或缺的一部分。由此反觀我國(guó)法治教育現(xiàn)狀，不能說我國(guó)學(xué)校不重視學(xué)生法律行動(dòng)能力的培養(yǎng)，但可以說我們?cè)谶@方面缺少行之有效的方法與手段。

五、借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)法治教育

總的來看，為了回應(yīng)不同的時(shí)代問題，法治課程呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)。由此可以繪制如圖1一般的法治課程之實(shí)質(zhì)—形式譜系。

其中縱軸表示思維方式，一端是實(shí)用的“法典化”的方式，另一端是“抽象”的思考方式?？梢韵胂蟮玫降氖?，教育學(xué)者傾向于理念價(jià)值取向，法律界則更青睞于實(shí)用技術(shù)取向。然而回顧歷史，我們也可從中找尋規(guī)律。我國(guó)改革開放初期的《法律常識(shí)》，其中的某些章節(jié)按刑法的體系依次寫了八類罪名，涉及法律一百余條，[14]實(shí)則是技術(shù)取向的法治教育（某種程度上還不能稱之為實(shí)用）。而近些年課程有所調(diào)整，比如人教版《思想品德》即在權(quán)利、義務(wù)的單元之后增加公平與正義這一單元。針對(duì)這樣的課程設(shè)計(jì)，編者指出，公平與正義是權(quán)利義務(wù)單元內(nèi)容的延伸，也是對(duì)前幾個(gè)單元內(nèi)容的合理提升。[15]這其實(shí)可以看作在縱軸上找尋平衡點(diǎn)的嘗試。endprint

橫軸表示實(shí)施方式，自左向右可以看做紐曼所謂的“真實(shí)性”（authenticity）的變化。一端是人文取向，它實(shí)則是由課程統(tǒng)整帶來的產(chǎn)物。不可否認(rèn)的是，這在一定程度上糾正了法治課程學(xué)科化的傾向；另一端則是行動(dòng)取向，旨在扭轉(zhuǎn)公民被動(dòng)守法的局面，培養(yǎng)青少年的行動(dòng)能力?？傊?，二者都是從不同側(cè)面來糾正學(xué)科取向的法治教育的不足。

因此，就理論建構(gòu)的角度來看，在實(shí)質(zhì)內(nèi)容層面，圍繞理念、價(jià)值的探究是一種出路，普及日常生活必需的法律常識(shí)是為另一種出路。在形式一面，既可以依托于關(guān)聯(lián)度較低的跨學(xué)科滲透，也可以訴諸學(xué)生生活體驗(yàn)和主動(dòng)參與的社會(huì)行動(dòng)。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)的情形遠(yuǎn)比上述譜系來得復(fù)雜。《青少年法治教育大綱》所言及的教學(xué)內(nèi)容，涉及不同法律部門（憲法、民法、刑法、訴訟法等）、不同層次（法律常識(shí)、法治理念、法治原則、法律制度）、不同領(lǐng)域（家庭、學(xué)校、社會(huì)）以及不同階段（義務(wù)教育階段、高中教育階段、高等教育階段）。如何在理念與條文、技術(shù)與價(jià)值、深度與廣度之間作出抉擇，美國(guó)的法治教育經(jīng)驗(yàn)可能值得進(jìn)一步加以研究探索。

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責(zé)任編輯︱樊 璐endprint