梁若冰+宋怡+許振宇

摘 要： “對(duì)分課堂”教學(xué)模式是當(dāng)下一種創(chuàng)新的教學(xué)方式。其核心設(shè)置是將課堂時(shí)間根據(jù)實(shí)際情況分為教師講授和師生討論兩個(gè)環(huán)節(jié)，在講授和討論間間隔一段時(shí)間，保證討論前學(xué)生有足夠時(shí)間進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化吸收。本文基于運(yùn)用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的特定課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從學(xué)習(xí)者的視角觀察、感受和思考這種教學(xué)模式。它能增加學(xué)習(xí)者的課堂投入度，還能促進(jìn)課堂中的人際互動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者得到更多收獲；但“對(duì)分課堂”對(duì)學(xué)習(xí)者精力投入的要求很高，如果太多課程選擇這種模式，就會(huì)帶來很大的壓力。

關(guān)鍵詞： 對(duì)分課堂 學(xué)習(xí)者 教學(xué)模式

對(duì)于學(xué)生來說，以往的講授型教學(xué)就是老師在講臺(tái)上以“表演”為主，知識(shí)灌輸占據(jù)了課堂的主要時(shí)間，忽視了學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化吸收及使用。在這樣的課堂上，學(xué)生容易將注意力分散到其他事情上。一些小班授課的課堂，采用研討式教學(xué)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，但這種方法在大班教學(xué)人數(shù)眾多的課堂中運(yùn)用卻有局限。

復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授于2014年提出一種旨在強(qiáng)化師生間互動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)過程的創(chuàng)新的教學(xué)模式。其核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂著重提升討論的有效性和比重，把教學(xué)過程明確分為講授（Presentation）、吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個(gè)階段（PAD），又稱PAD課堂[1]。

自從“對(duì)分課堂”教學(xué)模式提出至今，很多高校教師紛紛將其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為其有益于強(qiáng)化教學(xué)效果。親歷這種教學(xué)模式的學(xué)習(xí)者的感受是怎樣的呢？本文依托某課程運(yùn)用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從學(xué)習(xí)者的視角提出對(duì)“對(duì)分課堂”教學(xué)模式運(yùn)用的觀察與思考。

一、“對(duì)分課堂”教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)者投入

（一）作業(yè)投入

在運(yùn)用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的某課程中，教師將章節(jié)相關(guān)的基礎(chǔ)理論與核心知識(shí)點(diǎn)講授完畢后，讓學(xué)習(xí)小組成員圍繞本章節(jié)作業(yè)關(guān)鍵詞自行檢索三四份閱讀材料，完成課后作業(yè)，促進(jìn)知識(shí)吸收。

自主選擇、共同商討的方式激發(fā)了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。有目標(biāo)地選擇材料保證了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容不偏離教學(xué)設(shè)計(jì)，自行選擇的機(jī)會(huì)提高了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣，也強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者自主查找和選擇學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的能力。同時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，只有充分的作業(yè)投入，才能在下一次課堂討論時(shí)輕松參與。如果對(duì)學(xué)習(xí)材料沒有認(rèn)真思考，就可能無法在與他人討論時(shí)獲得認(rèn)可。學(xué)習(xí)者在完成作業(yè)過程中，既有對(duì)書本內(nèi)容的整理、歸納和總結(jié)，又有深入的理解和發(fā)散性、創(chuàng)造性的思考。

在課程結(jié)束后的教學(xué)效果評(píng)估中顯示，學(xué)習(xí)者平均每周閱讀參考文獻(xiàn)的時(shí)間約為1個(gè)小時(shí)，平均每周完成對(duì)分作業(yè)時(shí)間為約1個(gè)小時(shí)，平均每周在該課程上花費(fèi)的時(shí)間總共約三四個(gè)小時(shí)。82.6%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為，通過作業(yè)促進(jìn)了對(duì)章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

（二）課堂投入

“對(duì)分課堂”要求學(xué)習(xí)者既是教學(xué)的對(duì)象，又是學(xué)習(xí)的主體，讓學(xué)習(xí)者真正成為教學(xué)實(shí)踐主體[2]。

講授環(huán)節(jié)，內(nèi)容精煉，時(shí)間不長，如果不認(rèn)真聽講，很容易就遺漏關(guān)鍵信息。因此，學(xué)習(xí)者的注意力會(huì)較為集中。課堂討論環(huán)節(jié)中，他人的讀后感常有一些獨(dú)到的見解，閱讀后提取的精彩語句有些和自己相近，有些則差別很大，互相提出的考題和相互求助的問題也是精彩紛呈，這些都吸引學(xué)習(xí)者的專注和投入。

一個(gè)學(xué)習(xí)小組的人數(shù)通常在六七人左右，交流循環(huán)的節(jié)奏也比較快。而且每個(gè)學(xué)習(xí)小組在課堂討論中都非常熱烈，這種積極投入的氛圍很容易感染學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者課堂參與積極性較高，有效避免了有些同學(xué)不夠重視課堂學(xué)習(xí)，上課低頭玩手機(jī)，寫必修課作業(yè)，學(xué)期末糊一篇論文了事的情況。

課堂投入讓學(xué)習(xí)者能充分發(fā)表觀點(diǎn)，鍛煉傾聽與表達(dá)的能力，遇到共鳴時(shí)很興奮，意見不同時(shí)也愿意互相理解、取長補(bǔ)短，這進(jìn)一步加深了對(duì)學(xué)習(xí)材料的認(rèn)知與體會(huì)。

二、“對(duì)分課堂”教學(xué)模式下的課堂人際互動(dòng)

課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上是教師和學(xué)生之間的一種交往活動(dòng)，從這個(gè)意義上講，“大學(xué)課堂教學(xué)的理想狀態(tài)必須在大學(xué)教師和青年學(xué)生主體性張揚(yáng)、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的關(guān)系中才有可能真正實(shí)現(xiàn)”[3]。

（一）生生互動(dòng)

在運(yùn)用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的某課程中，學(xué)習(xí)者被分為若干個(gè)學(xué)習(xí)小組。每次教師給出作業(yè)資料搜尋關(guān)鍵詞后，小組成員包括當(dāng)次流動(dòng)成員在課后共同進(jìn)行文獻(xiàn)的選擇。這樣使得學(xué)習(xí)者在課堂之外因?yàn)閷W(xué)習(xí)的緣故保持聯(lián)系，促進(jìn)了彼此之間的了解與配合。

在課堂討論過程中，無論是熱衷于表達(dá)的還是平時(shí)寡言的學(xué)習(xí)者，因?yàn)橛辛俗鳂I(yè)的依托，都能夠自如地進(jìn)行與內(nèi)容有關(guān)的表達(dá)。這對(duì)不善于表達(dá)或者膽怯的學(xué)習(xí)者來說，大有裨益，更有意愿和信心與他人互動(dòng)交流。

除此之外，每個(gè)人都有機(jī)會(huì)作為小組代表在全班發(fā)言，發(fā)言的基礎(chǔ)是全體學(xué)習(xí)小組的作業(yè)及討論，因此，任何人都不用擔(dān)心沒有表達(dá)的內(nèi)容，都能自信地在眾人面前闡述。

（二）師生互動(dòng)

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式依然從教師的講授開始，但是與以往的覆蓋式講授不同，并不是對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行全面講授，而是提綱挈領(lǐng)式的，內(nèi)容精要、基本概念和基本講授原理，為學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)提供基本學(xué)習(xí)框架和思路。此時(shí)，教師只是講授者，而學(xué)習(xí)者則是知識(shí)框架的接受者。

當(dāng)學(xué)習(xí)者在課后復(fù)習(xí)時(shí)不再是簡單的知識(shí)接受者，而成為知識(shí)的探究者和發(fā)現(xiàn)者[4]。在之后的作業(yè)反饋中，教師則成為評(píng)價(jià)者之一。對(duì)學(xué)習(xí)者的努力予以肯定，對(duì)不足提出指導(dǎo)性建議，既為學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者提供更多的探究機(jī)會(huì)，開發(fā)學(xué)習(xí)潛能，又為學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)習(xí)者提供合格基準(zhǔn)線，保護(hù)其自尊心。

課堂討論是“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師是這一環(huán)節(jié)的組織者和引導(dǎo)者，同時(shí)和學(xué)習(xí)者一樣是知識(shí)的交流者。觀摩生生之間的討論，反饋學(xué)習(xí)者的分享，真正讓師生體會(huì)到教學(xué)相長。

三、“對(duì)分課堂”教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者的裨益與壓力endprint

（一）裨益：階段性學(xué)習(xí)鞏固和過程性評(píng)價(jià)

“對(duì)分課堂”將學(xué)習(xí)者的精力分配到學(xué)期中，從學(xué)習(xí)到吸收內(nèi)化再到交流討論，幾周進(jìn)行一次完整的知識(shí)接受過程，這樣的階段性學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者把課堂知識(shí)實(shí)踐到日常生活中，鞏固學(xué)習(xí)成果。

對(duì)分課堂的考核體系改變了以往單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)模式，它強(qiáng)調(diào)彈性的過程性評(píng)價(jià)，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對(duì)課程的投入[5]，做到個(gè)性化關(guān)注與交流，讓低要求者能有一個(gè)保底的學(xué)習(xí)規(guī)劃，讓高要求者能有展示優(yōu)異的空間[6]。

（二）壓力：時(shí)間消耗

雖然學(xué)習(xí)者們很認(rèn)可“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，但一些學(xué)習(xí)者覺得“對(duì)分課堂”所需時(shí)間與精力較多，平均每周花在一門課程上至少三四個(gè)小時(shí)，很多學(xué)習(xí)者每學(xué)期要修讀的課程較多，專業(yè)課程負(fù)擔(dān)比較重。有超過70%的學(xué)習(xí)者表示在一學(xué)期修讀的課程中，只能接受一兩門課程采用“對(duì)分課堂”模式。當(dāng)學(xué)習(xí)者結(jié)合實(shí)際情況，仔細(xì)權(quán)衡每門課程的投入產(chǎn)出比重時(shí)，“對(duì)分課堂”的教學(xué)效果可能會(huì)受到影響。

四、思考與建議

在經(jīng)歷了運(yùn)用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的課程學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者們都坦言自己有收獲，也大多認(rèn)可了“對(duì)分課堂”這一教學(xué)模式的優(yōu)勢。既增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，又增加了生生、師生互動(dòng)交流。學(xué)習(xí)者互相啟發(fā)，教師及時(shí)指導(dǎo)，有益于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思維能力和探索精神。而且大學(xué)生的思維比較活躍，教師給予他們一定的自主性學(xué)習(xí)空間，反而能夠使他們收獲一些教師一個(gè)人無法涉及的知識(shí)。

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式也可以進(jìn)行更多完善。首先，在課堂討論中，教師還要扮演引導(dǎo)協(xié)調(diào)的角色，合理預(yù)設(shè)并把握討論時(shí)間，避免散漫、沉悶、跑題等效率低下的討論，并且更多兼顧個(gè)體差異性，協(xié)調(diào)積極熱情與靦腆怯懦的學(xué)習(xí)者之間的差別。再者，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，將現(xiàn)在的課外作業(yè)時(shí)間一定程度納入教學(xué)時(shí)間，以減輕學(xué)習(xí)者的時(shí)間壓力，也許能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)投入，提高效率。

無論如何，“對(duì)分課堂”這種新穎的教學(xué)模式的運(yùn)用，體現(xiàn)了教師在教學(xué)改革中的投入，學(xué)習(xí)者可以更主動(dòng)地參與到教學(xué)設(shè)計(jì)與安排中，真正成為教與學(xué)的主體。這樣，才不再是被動(dòng)接受知識(shí)灌輸，而是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，如何與人溝通，并將自己的所學(xué)創(chuàng)造性地應(yīng)用到實(shí)際的日常生活中。學(xué)有所思，學(xué)有所獲，學(xué)有所用。

參考文獻(xiàn)：

[1]張學(xué)新.對(duì)分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12（5）：5：10.

[2]董平，郭曉舟.對(duì)分課堂學(xué)習(xí)模式：大學(xué)生思想政治教育的創(chuàng)新探索[J].黑龍江高教研究，2017（6）：120：123.

[3]郭芬云，常麗麗.大學(xué)課堂教學(xué)交往的缺失與追尋[J].教育理論與實(shí)踐，2006（2）：39：41

[4]楊淑萍.對(duì)分課堂教學(xué)模式及其師生角色分析[J].復(fù)旦教育論壇，2014（5）：5：10.

[5]王明媚.對(duì)分課堂在大學(xué)英語課程教學(xué)中的實(shí)踐與反思[J].高教論壇，2016（8）：66：68.

[6]劉明秋.“對(duì)分課堂”教學(xué)模式在微生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].微生物學(xué)通報(bào)，2016，43（4）：730：734.

項(xiàng)目支持：中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)本科教學(xué)研究項(xiàng)目（2016 JYXM061），2017年安徽省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目上海外語出版社委托項(xiàng)目。

通訊作者：宋怡endprint