朱命有+魏恤民
關鍵詞 歷史特征,歷史教學,中學歷史
中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241(2017)21-0056-05
“歷史乃人事之記載,故史學亦為一種人事之研究。惟歷史所載人事,雖若限于過去,而按實殊不然。人事必有持續(xù)性,有持續(xù)數(shù)年之久者,亦有持續(xù)數(shù)十年數(shù)百年乃至數(shù)千年以上者。既有持續(xù),即有變動,當其尚在持續(xù),變動之中,即不得遽目之謂過去。且人事惟其有持續(xù),故方其端緒初生,即有必然之將來隨以俱至,嚴格言之,亦不得盡目今日以下者為未來?!雹?/p>
錢穆先生的這段話從指導歷史研究出發(fā)深刻剖析了歷史的特點。這些特點用幾個詞概括,即“人事”“持續(xù)”“變動”“因果”和“必然”。司馬遷也說:“欲以究天人之際,通古今之變。”也就是說研究歷史的目的在于明了歷史的變遷,探索歷史的內在規(guī)律。聶幼犁教授指出:“(歷)史的特征在于其有‘厚度、有穿透力,一曰‘探源,二曰‘探流,三曰‘探變,四曰‘探因,五曰‘探義,六曰‘探勢,七曰‘探異,八曰‘探思。”②三位都注重從特點出發(fā)指導歷史研究或是歷史學習,但他們的側重點卻大相徑庭。錢先生著重分析了“歷史”的特點,司馬遷著重強調了“歷史學”的任務和特點,而聶教授著重指出了歷史教育的任務和特點。
如何提高歷史學習的有效性?筆者認為不僅要遵循“歷史”的特點,也要遵循“歷史學”和“歷史教育”的特點。故此,在三位先生的基礎上,綜合了“歷史”“歷史學”以及“歷史教育”的基本特點,筆者提出了歷史的八大特征,即時序、空間、事實、價值、因果、變遷、趨勢和語義。筆者認為遵循這八大歷史特征能有效指導歷史學習和中學歷史教學。
1.時序
學習歷史要進行時間判斷。歷史時間由歷史研究對象的時間及特征來決定。歷史時間反映的是歷史時代的特征,因而物理時間相同,但可能歷史時間不同。如16世紀歐洲進入近代,而中國仍在古代。不是兩者的物理時間不一樣而是歷史時間不一樣,即兩者的社會歷史形態(tài)和特征不一樣。正因如此,中國有中國的歷史時間尺度,歐洲有歐洲的歷史時間尺度。中國有春秋、戰(zhàn)國,歐洲有古希臘、羅馬;歐洲有中世紀,中國有唐、宋、元、明。
歷史學科本身是一門時間的學科,要學好歷史必須先掌握時間。許多中學一線教師認識到時間的重要性,于是將歷史事件發(fā)生的具體時間編排成表要求學生死記硬背。這種做法之所以無效,主要是因為這些教師將“歷史時間”理解成“物理時間”,從而采取機械式做法。殊不知,歷史時間不能脫離歷史事件與歷史特征而獨立存在。
掌握歷史時間必須理解時代的特征。歐洲的“中世紀”反映了封建制度及人文精神的湮滅;中國的“唐、宋、元、明”反映的是中國社會朝代更替、治亂循環(huán)的特殊政治和社會發(fā)展形態(tài)。理解歷史時間背后的時代特征,這是歷史學習的不二法門。
掌握歷史時間必須區(qū)分歷史研究對象。正如前面所說,歷史時間具有相對性,因此歷史時間不能混用?!稗r耕時代”“工業(yè)時代”是基于全人類發(fā)展的歷史;“啟蒙時代”是基于歐洲發(fā)展的歷史;“同光中興”是基于中國的歷史。過往的歷史主要是國別史,歷史時間區(qū)分得比較清楚。隨著歷史研究的進步,世界史已經(jīng)上升為全球史和文明史,也就是用人類的歷史時間來統(tǒng)一和取代各國、各地區(qū)的歷史時間?!稗r耕時代”統(tǒng)一了“唐宋元明”也統(tǒng)一“中世紀”。在理解歷史時間的過程中區(qū)分歷史研究的對象,會提高歷史學習的層次,拓展歷史學習的視野。
掌握歷史時間必須還原歷史的時序。“如果沒有歷史地看待時間的明確意識,學生肯定會把諸多事件看作一大堆雜亂無章的東西。沒有強烈的年代學意識,學生就不可能考察它們之間的相互關系或解釋歷史因果關系。年代學是組織歷史思維的智力前提?!雹贂r序思維是將紛繁蕪雜的歷史事件整理清晰的有效手段。時序思維是歷史推理的核心,這是因為,歷史事件先后順序不同,推理出的“真相”和結論可能完全相反。
基于上述歷史時間的特征,我們認為時序不只是各自獨立、零散的日期和年代。學習歷史應將時序置于更大的主題、模式和觀點之下,才能有助于理解時序演化。這個主題可以是政治、經(jīng)濟或文化方面的任一主題,以此建立具有問題意識的脈絡,賦予過去事情意義,從而還原歷史的時序演進。
歷史不是枯燥無趣的年代跳躍!歷史時間不是碎片也不是虛線,歷史時間是連續(xù)的,歷史事件是有次序的。掌握了這個規(guī)律,我們的課堂一定是有效課堂,我們的學習一定是有效學習。
2.空間
學習歷史要進行空間判斷。梁啟超在《〈中國地理沿革圖〉序》中指出:“讀史不明地理則空間概念不確定,譬諸筑屋而拔其礎也。”空間判斷之所以重要主要是因為,歷史活動、民族文化,文明進程都與地理空間密切相關,空間在某些特定事件和在特殊條件下甚至起著決定性的作用。
與物理空間不同的是,歷史的空間除了三維之外,還有“時”“事”這兩維,因此歷史空間是五維空間。也就是說歷史空間是有具體的時間坐標,并且與人的歷史活動(或歷史研究對象)相關的空間和地理信息?!对娊?jīng)·衛(wèi)風》描寫的“瞻彼淇奧,綠竹猗猗……瞻彼淇奧,綠竹青青……”的景象,現(xiàn)在河南省衛(wèi)輝市的居民是很難想象的——盡管古今同處一地。因此,歷史空間必須有時間坐標。
空間判斷要具有宏大視野。研究一時一地之歷史要放到一世一國,甚至是全球的范圍來觀察。研究鴉片戰(zhàn)爭必須看到歐洲的殖民擴張和工業(yè)革命;研究辛亥革命必須看到法國的大革命和美國的獨立戰(zhàn)爭。只有具有了空間上的宏大視野我們才能洞察歷史發(fā)展的趨勢與規(guī)律。
歷史教師在授課過程中應加強對學生歷史空間意識的培養(yǎng),在歷史的時間里,在歷史的空間中,在歷史的情境下感受歷史,學習歷史,理解歷史。
3.事實
事實判斷就是確定歷史事實,也就是“求真”的過程。事實判斷是歷史學習的基礎,沒有歷史事實的支撐一切都是空談,都是虛無的歷史。進行事實判斷的方法也就是歷史考證的方法。筆者認為歷史學習可從以下幾個方面進行:endprint
(1)材料的可信度。郭沫若認為:“無論作任何研究,材料的鑒別是最必要的基礎階段,材料不夠固然大成問題,而材料的真?zhèn)位驎r代性如未規(guī)定清楚,那比缺乏材料還要更加危險。因為材料缺乏,頂多得不出結論而已,而材料不正確便會得出錯誤的結論。這樣的結論比沒有更要有害?!雹诟邓鼓暌舱f:“史學的對象是史料,不是文詞,不是倫理,不是神學,并且不是社會學。史學的工作是整理史料……”①因此,要進行事實判斷首先要判斷材料是否可信,只有真實的材料才能還原真實的歷史。
判斷材料的可信度可從材料的分類和屬性進行辨別,也可以去了解作者的個人信息,從而判斷材料的價值,還可以通過其他材料印證所掌握材料的可信度。
(2)準確解讀史料。材料可信的條件下,對材料的解讀發(fā)生偏差也不能判斷出歷史事實。中學生常犯的錯誤是以今義解古人之意。如先秦典籍中有“民主”一詞,學生錯誤地認為當時已有人民主權的思想。歷史教師應教會學生在歷史情境中解讀歷史材料。
(3)嚴謹推理和判斷。學習歷史過程中離不開推理和判斷。中學生常犯的錯誤是以偏概全,以特殊性代替普遍性。歷史推理過程中應謹守的原則是“孤證不立,無征不信”“有一份材料說一份話”。
(4)結論是否合理。當然,根據(jù)史料及推理得出的結論本身應符合人類發(fā)展的一般規(guī)律,符合歷史發(fā)展的一般經(jīng)驗,符合歷史唯物主義的基本觀點。如果結論本身就不符合歷史唯物主義這一根本哲學觀點,照樣是誤入歧途。
4.價值
所謂“價值判斷”,原本指一定事物對一定主體有沒有價值、有什么價值、有多大價值的判別和斷定。筆者將其引申至中學歷史教學中,指學生不僅應該學會判斷歷史事物有何價值,還應該學會判斷歷史學者、歷史著述、歷史觀點、歷史評價、歷史解釋、歷史語言所包含的隱性價值立場?!皻v史學研究的對象是人的歷史,所以歷史研究不應該僅僅是考訂史實,還需解答史實背后的人文動機。故它不能停留在物質史的表層上,還需深入到人文精神的深處”,②也就是離不開對人進行價值判斷。但這種判斷卻不那么容易得出,這是因為價值判斷與事實判斷有著本質的區(qū)別?!霸趦r值判斷中多了一種對于價值判斷而言是決定其質的因素:人的需要”,而人的需要是復雜的。③正因為這樣,價值判斷一直廣受爭議。
中學生閱讀歷史著作要善于判斷著述的價值立場,這樣才能避免被作者牽著鼻子走,這樣才能更具理性,更接近真相,學習效果才更好。
5.因果
在完成事實判斷后,我們需要經(jīng)常性追問為什么會這樣?這種追問就是歷史的因果判斷。因果判斷也就是判斷歷史事實之間是否存在引起和制約的關系,以及判斷引起和制約的強度有多深。按照人的理性和人類的一般經(jīng)驗,某些歷史事實之間存在著因果關系。歷史學習的一項重要任務是要對這種因果關系進行判斷、分析和解釋。這往往也不那么容易做到,反而極易受人的思想觀念和意識形態(tài)的影響,掉入歷史虛無主義的誤區(qū)。歷史虛無主義忽視歷史事實之間的內在因果聯(lián)系,把所有歷史事實間的相關關系同等程度地看待,將所有歷史碎片都作為要素按主觀意愿組織起來。歷史真相就這樣淹沒在歷史虛無主義者對歷史文本的肆意解讀中。④
因果判斷有何特點?第一,按照人的理性和經(jīng)驗尋求合理的歷史解釋;第二,歷史現(xiàn)象是多種因素匯集而產生;第三,各種因素不一定等值,其引起和制約的強度有較大差別;第四,必須是存在的因,不能是假定的因。如“洋務運動失敗的原因是沒有學習西方政治制度”,貌似因果判斷,其實沒有因果關系。第五,歷史之因類型豐富。按照時間分,有長程、中程和短程原因。按照屬性分有充分條件、必要條件和充分必要條件。
《墨經(jīng)》中說:“大故,有之必然,無之必不然?!贝蠊示褪浅浞直匾獥l件?!靶」?,有之不必然,無之必不然。”小故也就是必要條件。歷史事件很難找出完美的充分條件作為原因,因此歷史事件不是單線的因果聯(lián)系,而是復合的、系統(tǒng)的因果聯(lián)系。①
在歷史教學和歷史學習中,我們該如何進行因果判斷?龐卓恒等人在《史學概論》中指出,人們進行歷史的因果判斷不外乎三種方式:一是基于人性和理性的常理。人本主義者往往用這種方式解釋歷史原因;二是基于人類經(jīng)驗的歷史“規(guī)律”,科學主義者往往用這種方式解釋歷史原因;三是基于唯物史觀的因果必然性規(guī)律,唯物主義者往往用這種方式解釋歷史原因。②
研究和解釋歷史事件的因果關系是提升歷史思維的必由之路,也是有效的學習和教學方式。盡管我們不贊同歷史決定論,但也不能否認歷史離不開因果律。
6.變遷
所謂“變遷”即歷史事物在時間和空間上的延續(xù)與發(fā)展。如前所述,錢穆先生認為歷史事物都有持續(xù)性,有的甚至持續(xù)數(shù)千年,既有持續(xù),即有變動。變遷判斷的過程也就是歷史學習者以“時序”為基礎,按照因果聯(lián)系或歷史主題梳理歷史事物發(fā)展脈絡的過程。學習歷史要善于從長時段來觀察,這樣更能發(fā)現(xiàn)和歸納歷史發(fā)展的趨勢或總結歷史發(fā)展的一般經(jīng)驗和規(guī)律。形成變遷的思維方式,有助于我們加深對歷史的理解,達到讀史明智的目的。那么,判斷歷史的變遷需要注意什么?
首先,變遷專注于“事態(tài)”而非“事情”。事態(tài)是事情演變的局勢或情勢,著重于研究變化及趨勢?!笆虑椤痹诼?lián)系上是碎片化的,在時間上是斷裂的,專注于事情的研究,可能會加深對事情的理解,但也可能一葉障目。
其次,關注“變遷”不等于承認單線進化論。變遷可能代表進步,也可能代表退步。變遷的趨勢不必然是進步或進化的過程。
再次,判斷歷史變遷需要培養(yǎng)整體觀念。這里并非指全球史觀,而是時序上的整體觀念。歷史學習要善于從專題史或主題學習出發(fā)梳理研究對象的歷史變遷,總結一般經(jīng)驗或規(guī)律。這種時序上的整體觀念就是“究天人之際,通古今之變”。
7.趨勢
歷史趨勢“既是指社會歷史演化的可能性,也是指人們歷史活動的一般趨向”。歷史學家將這種具有共同性的歷史發(fā)展趨勢進行歸納和總結就構成了所謂的“歷史規(guī)律”。③卡爾·波普爾認為:“(歷史)趨向是存在的……但是趨向并不是規(guī)律?!倍鴬W地利經(jīng)濟學家C. 門格爾也認為:“人們可以發(fā)現(xiàn)一定的趨向,并且,當一個趨勢被如此加以解釋之后,總結一條相應于這一趨勢的規(guī)律是可能的?!雹苓@主要是因為,歷史時間越長,歷史發(fā)展的總趨勢中必然的作用越明顯。既然我們能發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的趨勢,那么判斷歷史趨勢就是一件非常有意義的事情了。
在歷史學習中,判斷歷史趨勢可以體現(xiàn)人的洞察力,是讀史明智的生動體現(xiàn)。新課程改革后,我們一直倡導以能力為牽引,歷史學科能力很多時候體現(xiàn)在對歷史趨勢準確判斷的洞察力上。通過引導學生在學習歷史事實的基礎上分析、總結和判斷歷史趨勢不僅是能力培養(yǎng),而且還能提高歷史學習的興趣和效率。
8.語義
“歷史”一詞至少有兩種意思,第一種——過去發(fā)生的事情——它是客觀的不可完整重構的;第二種——對發(fā)生過的事情的敘述——突出了敘述者的作用。⑤或者可以說,歷史就是敘事,是某人將某事表述給他人。普林斯頓大學歷史學教授勞倫斯·斯通認為:“敘述是以富有想象力和創(chuàng)造性的原則為指導的,它擁有主題和論證。沒有任何歷史學家……(能)完全避免分析”,“放棄推測,人們就不能講故事。”⑥在敘述者選擇、組織、排列、解釋的過程中,事實上體現(xiàn)了敘述者本身的歷史認識。正因如此,在20世紀60~80年代,一些學者對歷史敘述和修辭提出了嚴重挑戰(zhàn)。如羅蘭·巴爾特的論文《歷史的話語》和安克施密特的著作《敘述邏輯:歷史學家語言的語義分析》,對歷史語言和修辭、結構進行了深入分析。①歷史學家們試圖逃離“語言的牢籠”,力圖使歷史敘述接近歷史的本真。
我們在歷史教學或歷史學習過程中應學會明辨語義,體會歷史語言背后的隱性話語(隱喻),分清主觀和客觀,分清事實和虛構,分清價值和立場。只有這樣,我們的歷史學習才是有意義的學習,才能去偽存真,才能明辨是非。
總之,筆者認為,任何學科門類都存在本身的特性,中學教育要做到真正的有效教學,提高學生的學習效率就必須遵從學科特征。本文主要從宏觀方面加以闡釋,在歷史特征與歷史教育的結合與實際操作方法層面論述不夠。今后,我們將進一步研究,深入到方法層面的探討。
【作者簡介】朱命有,中學一級教師,廣東省汕頭市教育局教研室歷史教研員,主要從事中學歷史教學研究和考試命題研究。
魏恤民,中學正高級教師,廣東省教育研究院歷史教研員,主要從事中學歷史教學研究。
【責任編輯:王雅貞】endprint