基于NSSE工具的高職阿拉伯語學生學習投入評價方式研究

趙 亮，華 婷

（1.江西外語外貿(mào)職業(yè)學院，江西 南昌 330099；2.江西科技學院，江西 南昌 330098）

基于NSSE工具的高職阿拉伯語學生學習投入評價方式研究

趙 亮1，華 婷2

（1.江西外語外貿(mào)職業(yè)學院，江西 南昌 330099；2.江西科技學院，江西 南昌 330098）

文章基于NSSE工具，對高職阿拉伯語學生的學習投入情況進行了調查，對影響學生學習投入的五個維度指標進行了關聯(lián)分析，并就如何促進高職阿語學生主動合作，改善學習水平給出了相關意見。

高職；阿拉伯語；學習投入；NSSE

1 研究背景

學習投入（Student Engagement）是目前教育心理學的研究熱點。這一概念由荷蘭學者謝爾費利（Wilmar B Schaufeli）最先提出，自 Alexander W.Astin（1984）發(fā)表論文《Student involvement：A developmental theory for higher education》，始受到關注。謝爾費利對學習投入賦予了確切定義，認為它是一種“與學習相關的積極、充實的精神狀態(tài)”，可以從活力、奉獻、專注這3個維度進行衡量。而美國著名學者Fredficks（2004）基于學校教育研究，提出了廣泛的學習投入概念，認為學習投入包括三種類型：行為投入、認知投入、情感投入。

實證研究方面，目前國內外研究者采用較多的是自2000年起在美國推行的NSSE（The National Survey of Student Engagement）問卷，提出了衡量學生學習投入的五大指標，即主動合作學習水平（ACL：Active and Collaborative Learning）、學業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC：Level of Academic Challenge）、生師互動水平（SFI：Student-Faculty Interaction），教育經(jīng)歷豐富度（EEE：Enriching Educational Experiences）與校園環(huán)境支持度（SCE：Supportive Campus Environment）。2007年，清華大學的史靜寰、羅燕等對NSSE進行適應中國國情與高等教育實際情況的修改，完成其漢化版NSSE-China，在國內高校得到了較為普遍的應用。然而，目前國內的高職院校外語專業(yè)，尤其是小語種專業(yè)尚未普遍利用相關工具開展學生學習投入度測評。

2 調查設計與數(shù)據(jù)來源

本研究基于NSSE與NSSE-China，并考慮到高職院校阿語專業(yè)的具體情況，對問卷選項作出了有限而適當?shù)男薷?，圍繞學生學習投入度涉及的五大指標內容展開。該問卷選擇項大部分采用李克特四等量表（Likert scale）分級，根據(jù)不同問題，問卷選項按從“非常多”到“少”，或“頻繁”到“從不”，或“非常滿意”到“不滿意”的順序排列。題目中設有1道測謊題，以摒棄回答矛盾的問卷。

由于國內開設相關專業(yè)的高職院校較少，且開設年份較近，因此研究者進行的是一次小樣本調查，僅向江西、河北等數(shù)個省份的高職院校阿語專業(yè)學生發(fā)放了問卷165份。在回收并剔除無效問卷后，最終獲得有效樣本138份，有效回收率達83.9%。經(jīng)統(tǒng)計，有效樣本的結構分布為：男生占28.3%，女生占71.7%，大一占31.15%，大二占32.6%，大三占36.25%，漢族占91.4%，少數(shù)民族占8.6%。

3 學習投入量表的信度與效度分析

為了考察問卷各維度的內部一致性，在此以克隆巴赫α系數(shù)（Cronbach’s Alpha）作為該量表的內部一致性指標，利用SPSS13.0對整張問卷進行信度分析，結果如表1所示。

表1 NSSE問卷整體信度分析

表1顯示克隆巴赫α分析結果為：0.924。證明該量表的總體內部信度很高，該問卷可予以接受。研究者繼續(xù)用SPSS13.0對問卷的5個分量表分別進行檢驗，結果如表2所示。

表2 學習投入度五大可比指標分量表的內部信度分析

從表2可以看出，EEE的Alpha系數(shù)較高，表示該量表的設計較為合理可信，LAC、SFI和SCE的Alpha系數(shù)均大于0.7，小于0.8，信度基本合理，但可能需要對其題項進行一些調整。ACL的Alpha系數(shù)小于0.7，考慮到樣本數(shù)較少，項數(shù)也較少的因素，可靠程度勉強可以接受，但其中一些題項可能應修改或刪除。

研究者對調查問卷各變量進行了效度分析，得出的各因子KMO值最大為0.973，最小為0.672，均高于下限值?？梢缘贸鼋Y論：該問卷適合做因子分析。

4 高職阿語學生學習投入的五個維度指標的主效應檢驗與模型建立

在進行了五大維度的信效度分析后，需要對各變量的均值及其相關程度進行分析測定。各變量的均值如表3所示。

表3 五個維度變量的均值

將ACL設定為因變量，將LAC、SFI、EEE、SCE設定為四個自變量，則其相互間的皮爾森相關系數(shù)（Pearson Correlation）如表4所示。

表4 五個維度變量的相關系數(shù)Correlations

表3的上述變量中，SCE（校園環(huán)境支持度）的均值最大，EEE（教育經(jīng)驗豐富度）次之，隨后是SFI（生師互動水平）和ACL（主動合作學習水平），LAC（學業(yè)挑戰(zhàn)度）的均值最小。這說明各參評院校為高職阿語學生學習提供的支持力度最強，學生參加實習、實踐與社會服務的頻率較多，師生之間的互動與學生主動合作的能力均有待加強，而學生在學習上投入的力度相對最弱。從表4可知，在顯著性為0.01的水平下，教育經(jīng)歷豐富度與學業(yè)挑戰(zhàn)度不滿足顯著相關，其余變量均顯著相關。這說明：加強師生間互動與交流的頻次，改善校園環(huán)境支持度，提升學業(yè)挑戰(zhàn)度，均有利于增進學生主動合作學習的水平。

比起僅用單個自變量對因變量進行預估，選用多個解釋變量的最優(yōu)組合共同預估，即多元回歸分析，往往更為有效且貼合實際情況。因此在本研究環(huán)境下，采用多元線性回歸比一元線性回歸明顯更為合適。故在此采用多元線性回歸，以分析學業(yè)挑戰(zhàn)度、生師互動水平、教育經(jīng)驗豐富度和校園環(huán)境支持度等變量對高職阿語學生主動合作學習水平的影響。若不考慮自變量之間交互作用，只考慮各自變量的主效應，則多元線性回歸模型1為：

ACL=B0+B1LAC+B2SFI+B3EEE+B4SCE+з

其中B0為常數(shù)項，B1到B4均為回歸系數(shù)，з是滿足標準正態(tài)分布的隨機參數(shù)項。為了避免多重共線問題，需利用SPSS將上述變量進行z-score標準化處理后再進行參數(shù)求解。

利用SPSS對上述經(jīng)標準化后的自變量進行回歸分析，結果如表5、6所示。

表5 顯著性分析ANOVAb

顯著性分析結論：Sig.=0.000＜0.05，說明此模型非常顯著，值得相信。

表6 回歸系數(shù)分析Coefficientas

通過多元線性回歸分析的Sig.值可知，在顯著性為0.05的水平下，教育經(jīng)歷豐富度、學業(yè)挑戰(zhàn)度均不與主動合作學習水平顯著相關，可以從模型中剔除，顯著相關的只有生師互動和校園環(huán)境支持度，回歸系數(shù)分別為0.440和0.316。故得出高職阿語學生主動合作學習水平的回歸模型為：

ACL=0.003+0.440*SFI+0.316*SCE

若將SFI和SCE之間的交互作用納入考慮，則可擬構建模型2為：

ACL=B0+B1SFI+B2SCE+B3SFI&SCE+з

但需先進行方差分析，以判斷其自變量間是否真有交互作用。

圖1 單變量多因素方差分析圖

根據(jù)圖1，明顯可見SFI與SCE之間不存在交互作用。故擬構建的模型2不成立，則基于模型1的回歸模型是成立的。這同時也說明了：對于高職阿語專業(yè)而言，其生師互動與校園環(huán)境支持度彼此之間并無影響，而是主效應相互獨立的。

5 研究結論與啟示

本研究以學習投入理論為基礎，以NSSE為工具，根據(jù)問卷調查數(shù)據(jù)，對影響高職阿語學生學習投入的相關要素進行了分析計量，得到的基本結論如下：

高職阿語學生主動合作學習水平會受到生師互動程度和校園環(huán)境支持度的直接影響，這兩者直接決定了學生合作學習的有效性。意即：對高職阿語專業(yè)而言，生師互動頻度越頻繁、密切、及時，校園環(huán)境對學生學習的支持力度越大，學生的人際關系越和諧，則學生更有動力主動地參與學習，積極地進行思考，并能夠更加主動地與他人進行合作，共同解決高難度問題，從而獲得更多的收獲。

由此，可以獲得如下啟示：

（1）在高職阿語教學過程中，無論是課上還是課外，都必須將生師互動作為不可或缺的要點。教師擔當?shù)氖菍W習促進者、幫助者、協(xié)調者、咨詢與監(jiān)督者等角色，應該積極向學生提供心理社會支持和技術支持，努力激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性；培養(yǎng)學生的責任意識，增強學生自主學習的意識，幫助他們認識獨立學習的重要性和必要性；通過需求分析，為學生制訂短期目標和中長期目標，協(xié)助學生制訂課內外的學習計劃；選擇自主學習資料，幫助學生自我評價與監(jiān)控學習進程；并通過策略培訓，向學生推薦成功的學習策略，提高他們的語言學習意識與興趣，以便他們獲得必要的知識和技能。

具體而言，高職阿語教師在課上應大力鼓勵學生參與課堂交際活動，讓學生在整個學習過程中保持情緒高漲，在課后應通過多種渠道，如網(wǎng)絡、手機等，及時與學生進行交流互動，全程監(jiān)控學生的學習過程，了解其投入學習的時間長短、采取何種學習策略，學習中有何進度與收獲、對當前教學的意見和看法等，幫助學生解決疑難，并通過作業(yè)與考試等形式，及時了解學生的不足之處。

（2）以院系管理層而言，必須堅持確立以人為本，以學生為學習主體的理念，應努力為學生創(chuàng)造一個適宜學習的大環(huán)境，盡心盡力地減少或消除學生在學習中可能會面臨的一些消極因素；應強調師生之間與學生之間的合作，實現(xiàn)相互交流、相互促進的合作性學習氛圍；教師與班主任、輔導員也應注重學生在語言學習過程中的情感狀態(tài)，幫助學習者克服學習過程中可能遭遇到的生理、心理與其他障礙，建立起良好的人際關系，產(chǎn)生集體歸屬感，使學習始終在一個積極的小環(huán)境中進行，促進學生的全面發(fā)展。

[1]羅燕，史靜寰，涂冬波.清華大學本科教育學情調查報告2009——與美國頂尖研究型大學的比較[J].清華大學教育研究，2009，（5）.

[2]徐錦芬.大學外語自主學習理論與實踐[M].北京：中國社會科學出版社，2007.

[3]吳智泉，陶春.高職院校開展學習性投入調查研究[J].中國電力教育，2014，（3）.

本文屬于江西省高等學校教學改革立項研究課題：《以“學習投入”為中心的高效阿拉伯語課堂構建與應用研究》（JXJG-15-54-5）。

趙亮（1983-），男，安徽蕪湖人，碩士，教師，主要研究方向：阿拉伯語言文學。