孫玲+徐文彬

【摘要】“單元教學(xué)”自新課程改革開始，距今已有十多年的實(shí)踐，但有“課時(shí)”無“單元”的教學(xué)困境使得英語教學(xué)總是處在不同“課型”分類和轉(zhuǎn)換的過程中，這與語言學(xué)習(xí)的整體性相背離。因此，英語教學(xué)研究者和實(shí)踐者有必要從理論上分析“課時(shí)化教學(xué)”背后的問題及根源，確立“單元知識結(jié)構(gòu)”的必要性和合理性，梳理教學(xué)實(shí)踐中教師可采取的確立“單元知識結(jié)構(gòu)”的實(shí)踐路徑，并試圖為英語教學(xué)走出“課時(shí)化”和“課型化”困境尋找到可行的出路。

【關(guān)鍵詞】英語；單元教學(xué)；知識結(jié)構(gòu)；單元知識結(jié)構(gòu)的確立

【中圖分類號】G623.31 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）65-0019-06

【作者簡介】1.孫玲，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院（南京，210000）講師，博士，主要研究方向：教學(xué)論，中小學(xué)英語教學(xué)；2.徐文彬，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（南京，210000）教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向：課程與教學(xué)論，中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。

一、問題的提出

自新課程改革以來，英語教學(xué)便開始引入“單元教學(xué)”理念，但筆者結(jié)合長期的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，一線教師對于什么是單元、單元和課時(shí)、課時(shí)和課型之間關(guān)系的認(rèn)識還很模糊，實(shí)踐中有“課時(shí)”無“單元”，教學(xué)“課時(shí)化”“課型化”現(xiàn)象較為普遍。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生由來已久且根深蒂固，其背后是深刻的語言學(xué)傳統(tǒng)及常態(tài)教學(xué)思維習(xí)慣。

傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)強(qiáng)調(diào)語言要素和結(jié)構(gòu)分析，語言知識被分解為語音、詞匯、語法，語言技能分解為聽說讀寫。語言知識與語言技能在理論上的二元劃分，導(dǎo)致實(shí)踐中人們往往把英語教學(xué)分解為詞匯教學(xué)、語法教學(xué)、閱讀教學(xué)、聽說教學(xué)等維度，由此，“課時(shí)”與“課型”形成對應(yīng)關(guān)系。在教學(xué)準(zhǔn)備和實(shí)施過程中，教師首先明確單元總課時(shí)量，然后課時(shí)和課型相對應(yīng)，例如：小學(xué)階段一個單元的教學(xué)任務(wù)一般需要3～5個課時(shí)，這3～5個課時(shí)根據(jù)時(shí)間先后分別對應(yīng)聽說課（以對話為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)聽說技能訓(xùn)練，熟悉語音語調(diào)），閱讀課（以文本理解為主）、活動練習(xí)課（關(guān)注學(xué)生語言運(yùn)用能力及表達(dá)）、鞏固復(fù)習(xí)課（關(guān)注語言知識與技能的鞏固），見圖1。當(dāng)然課時(shí)總量、課型名稱和教學(xué)順序并非一成不變，在某些情況下，教師會根據(jù)具體情況進(jìn)行微調(diào)。

圖1 英語常見課型分類和課時(shí)安排

但不管如何調(diào)整，這種教學(xué)思路反映了教師常態(tài)教學(xué)思維習(xí)慣，注重理性分析，從課時(shí)時(shí)間安排上看呈現(xiàn)出線性特征，從課時(shí)內(nèi)容構(gòu)成上看呈現(xiàn)出知識與技能分離的狀態(tài)。分析式英語教學(xué)思維看似每個課時(shí)教學(xué)內(nèi)容明確、結(jié)構(gòu)清晰、邏輯分明，但其根本弊端在于教學(xué)視野狹隘，著眼于某一課時(shí)，而非一個單元，有“局部”無“整體”，對語言知識和語言技能的局部過于關(guān)切，而對于語言的局部和整體之間的關(guān)系，以及不同技能在語言能力發(fā)展過程中的關(guān)聯(lián)缺乏洞察，缺乏對學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程的整體性考查以及學(xué)生語言學(xué)習(xí)需求的復(fù)雜性和個別化關(guān)注，這最終導(dǎo)致英語教學(xué)被簡化為語言知識的學(xué)習(xí)和語言技能的訓(xùn)練，語言學(xué)習(xí)脫離具體內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)情境。

分析式英語教學(xué)大行其道，其根源還在于教師對英語學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科知識及其結(jié)構(gòu)的認(rèn)識仍停留在傳統(tǒng)的分析邏輯框架內(nèi)，缺乏對學(xué)科知識的整體性考查。毫無疑問，單元教學(xué)由課時(shí)教學(xué)構(gòu)成，也離不開具體的課時(shí)，但“單元”不是“課時(shí)”的簡單累加，英語學(xué)習(xí)也不是詞匯、語法、聽說、閱讀等學(xué)習(xí)的簡單拼湊。英語作為一門語言學(xué)科，其學(xué)習(xí)具有整體性，對于學(xué)習(xí)者來說，英語學(xué)習(xí)不僅是學(xué)得（或習(xí)得）知識和技能，發(fā)展和提升思維能力的過程，還是語言運(yùn)用和情感體驗(yàn)的過程。

因此，筆者以為，改變英語教學(xué)中長期存在的“課時(shí)化”“課型化”現(xiàn)象，教師首先要認(rèn)識到“單元知識結(jié)構(gòu)”的合理性和必要性，把英語教學(xué)置于更為廣闊的背景下去理解、去實(shí)施。教師應(yīng)帶著“洞察之眼”與“思辨之腦”去引領(lǐng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)行為的改善，教學(xué)實(shí)踐能力的提高。

二、確立英語學(xué)科“單元知識結(jié)構(gòu)”的必要性和合理性

在論證英語學(xué)科“單元知識結(jié)構(gòu)”的合理性和必要性之前，我們有必要先弄清楚何為英語學(xué)科“單元知識結(jié)構(gòu)”？“單元知識結(jié)構(gòu)”不是憑空設(shè)想而來的，而是有著特定的認(rèn)識論、語言學(xué)、語言學(xué)習(xí)以及語言教學(xué)理論基礎(chǔ)的。

1.“單元知識結(jié)構(gòu)”形式分析。

“單元知識結(jié)構(gòu)”作為一個復(fù)合概念，由“單元”“知識”“結(jié)構(gòu)”三個關(guān)鍵詞組成，其中“知識”是核心，對知識的理解直接關(guān)系到“單元知識結(jié)構(gòu)”的整體建構(gòu)及其合理性與必要性。“單元”是英語教材組織教學(xué)內(nèi)容的單位，內(nèi)含“單元內(nèi)”和“單元間”兩層意思?！敖Y(jié)構(gòu)”是組成整體的各部分的搭配和安排（或關(guān)系）。在詞義的組合上，這三個詞有兩種劃分方式，一是“單元知識”和“結(jié)構(gòu)”，二是“單元”和“知識結(jié)構(gòu)”。前者“單元知識”容易被誤解為本單元知識的結(jié)構(gòu)（或關(guān)系），這會導(dǎo)致單元與單元之間的人為割裂，因此，我們傾向于采用第二種劃分方式，“單元”和“知識結(jié)構(gòu)”的組合，“單元”是名詞作形容詞用，是用來修飾“知識結(jié)構(gòu)”的。

2.英語學(xué)科“知識結(jié)構(gòu)”的確立。

基于“單元知識結(jié)構(gòu)”的形式分析，我們先來回答什么是“知識結(jié)構(gòu)”？所謂“知識結(jié)構(gòu)”，簡言之，即知識的組成部分及相互關(guān)系。那么，什么是知識”？對于這個問題的回答不僅影響著我們對語言的認(rèn)識和理解，也影響著我們對語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)的理解和實(shí)踐。

傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識論聚焦命題性知識，認(rèn)為知識獨(dú)立于主體之外，具有客觀性、公共性，可以用語言充分表述，是顯性的。[1]受此觀點(diǎn)的影響，語言學(xué)和語言教學(xué)研究基本由邏輯結(jié)構(gòu)主義所主導(dǎo)，關(guān)注語言的基本原則和描寫語言規(guī)則的總框架，特別重視對語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)分析，例如結(jié)構(gòu)主義研究者認(rèn)為語言是一個完整的符號系統(tǒng)（語言由部分組成，如語音、詞匯、語法等顯性知識），具有分層次的形式結(jié)構(gòu)（如句法結(jié)構(gòu)），在描寫語言結(jié)構(gòu)的各個層次時(shí)，特別注重分析各種對立成分。endprint

受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，語言教學(xué)對應(yīng)語言知識的各個組成部分，注重詞匯教學(xué)，語法教學(xué)（如focus on forms），聽說閱讀等。這種教學(xué)傳統(tǒng)過于關(guān)注顯性知識，出發(fā)點(diǎn)過于狹窄，錯失了有關(guān)語言本身及語言學(xué)習(xí)的很多重要方面，在教學(xué)中無法把詞匯、語法的學(xué)習(xí)有機(jī)融入主題和語篇教學(xué)中，導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)脫離具體語境。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，近代認(rèn)識論傳統(tǒng)受到挑戰(zhàn)，對知識的性質(zhì)、類型及表征形式的認(rèn)識發(fā)生了根本性變革。研究者對知識的關(guān)注不再僅僅局限于外部客觀的、顯性的、可用言語充分表述的命題性知識，即知識之為內(nèi)容，轉(zhuǎn)而關(guān)注內(nèi)在的、隱性的、不可用言語表述或充分表述的知識類型，如20世紀(jì)中葉，英國哲學(xué)家吉爾伯特·賴爾區(qū)分了命題性知識和非命題性知識，指出與know that命題性知識不同，knowing how“能力之知”，即知識之為能力，是非命題性的，是一種體現(xiàn)在“做”的活動/行動中的知識。[2]邁克爾·波蘭尼針對“無認(rèn)知主體的客觀知識”，提出“有認(rèn)知主體”的“個人知識”[3]，并進(jìn)一步指出，在求知過程中，知識的獲得離不開認(rèn)知主體的個人參與，即“默會個人系數(shù)”（即默會知識）[4]，波蘭尼的默會知識大致分為兩類，一類是個人判斷力、評價(jià)、技能和鑒別力（默會能力，知識之為能力），另一類是理智的激情、信念、承諾等以求知為目標(biāo)導(dǎo)向的精神狀態(tài)，具有規(guī)范意味，規(guī)范、指導(dǎo)著默會能力的運(yùn)用，是具有一定認(rèn)知強(qiáng)度的精神情感狀態(tài)（即知識之為狀態(tài)[5]）。英語哲學(xué)家羅素和美國學(xué)者戴爾·凱農(nóng)立足于波蘭尼的“默會能力”，進(jìn)一步闡述了“親知”，指出“親知是第一手的熟悉，具身性的寓居，它不能通過第二手的方式獲得，盡管其他人能把我引向親知”[6]。賴爾的“能力之知”、波蘭尼的“默會知識”以及凱農(nóng)的“親知”等知識類型，凸顯了知識的主體性、個人性、具身性、體驗(yàn)性。

西方近代以來發(fā)生的“認(rèn)識論轉(zhuǎn)向”（從“無認(rèn)知主體”到“有認(rèn)知主體”，從“命題性知識”到“非命題性知識”，從知識之為“內(nèi)容”到“能力”和“狀態(tài)”的轉(zhuǎn)變），對語言學(xué)、語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)研究產(chǎn)生了深刻的影響，傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)觀點(diǎn)受到質(zhì)疑和批判，語言學(xué)研究從關(guān)注語言成分、語言結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)分析，轉(zhuǎn)而關(guān)注語言運(yùn)用和語言實(shí)踐，由此，話題知識、功能知識、語言能力、語用能力、情感圖式、個體特點(diǎn)、社會文化知識等被納入語言學(xué)研究范疇。例如：美國語言學(xué)家喬姆斯基指出，語言能力是某種遠(yuǎn)比語言本身抽象的知識狀態(tài)，是一套原則系統(tǒng)，是一種知識體系。語言學(xué)家Bachman進(jìn)一步指出，語言知識內(nèi)含組織知識和語用知識，組織知識包括文本知識（也稱語篇知識）和語法知識，語用知識包括詞匯知識、功能知識、社會文化知識。[7]由此，語言知識之為能力的維度被凸顯，語言知識的涵蓋范圍不僅包括顯性語言知識（知識之為內(nèi)容），如詞匯知識、語法規(guī)則（grammar），還包括隱性語言知識（知識之為能力），如語感、語法意識（grammar awareness）、語法技能（grammaring）[8]、語篇能力、語言能力等知識類型。

語言知識研究領(lǐng)域的變革對我們認(rèn)識和理解英語學(xué)科“知識結(jié)構(gòu)”具有重要意義，并能在某種程度上解決英語教學(xué)中長期存在的語言知識和語言技能、語言運(yùn)用的二元分離問題。詞匯是具有語音、形式、搭配、意義、功能的系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)，具有語法特征，能夠傳遞意義，但僅僅依賴于詞匯，意義傳遞是有限的，語法作為抽象規(guī)則，是具有語言生成轉(zhuǎn)換能力的知識結(jié)構(gòu)，能夠幫助我們準(zhǔn)確、得體地傳遞更多的意義。詞匯與語法不是兩個獨(dú)立的系統(tǒng)，而是一個“詞匯-語法連續(xù)體”[9]，相互依賴，相互促進(jìn)。語篇（discourse/text）作為語言使用單元，實(shí)現(xiàn)了詞匯、語法、句式的有意義整合，打破了詞匯教學(xué)、語法教學(xué)、閱讀教學(xué)的領(lǐng)域界限?！霸~不離句，句不離篇”的語篇意識是整體理解語言材料的思維方式，具有模糊性，是語言知識（顯性）轉(zhuǎn)化為語言運(yùn)用能力（隱性）的中介和保障。

英語學(xué)習(xí)的終極目的不能停留于顯性語言知識的獲得，而應(yīng)指向語用能力的培養(yǎng)，顯性語言知識必須內(nèi)化為隱性語言能力或語用能力，這種內(nèi)化不是自然而然的，需要學(xué)習(xí)者的主體性參與。對于學(xué)習(xí)者來說，語言知識的有意識學(xué)習(xí)和語言技能的目的性訓(xùn)練在于語言運(yùn)用的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)不在于孤立的單詞、抽象的語法，而在于“知、能、意、情”的整合，是認(rèn)知體驗(yàn)（理性認(rèn)識和學(xué)習(xí)語言知識），也是社會文化體驗(yàn)（語言交際運(yùn)用），更是情感體驗(yàn)（以求知、求能為目的的語言學(xué)習(xí)熱情、興趣、信念等）。由此，語言實(shí)踐的個人性參與從理性認(rèn)知層面延伸到精神情感體驗(yàn)層面，即知識之為狀態(tài)[10]。

根據(jù)上述分析，我們在理論上宏觀地建構(gòu)出一個更為立體和豐滿的英語學(xué)科“知識結(jié)構(gòu)”（見圖2），它包含以下三維：知識之為內(nèi)容（顯性語言知識，如語法規(guī)則、詞匯、語音規(guī)則等）、知識之為能力（隱性語言知識，如語言能力、語法能力、語用能力、語篇能力等）、知識之為狀態(tài)（介于顯性和隱性之間的模糊狀態(tài)，以求知為導(dǎo)向的語言學(xué)習(xí)興趣、熱情、信念等）。明確學(xué)科知識的組成部分及相互關(guān)系對于我們理解英語學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科意義、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的、英語學(xué)科對于學(xué)生理解能力和個人發(fā)展的作用，以及如何教授不同年齡的學(xué)習(xí)者具有重要意義。

圖2 三維語言知識結(jié)構(gòu)

3.“單元知識結(jié)構(gòu)”的必要性與合理性。

理論上明確“知識結(jié)構(gòu)”的性質(zhì)、構(gòu)成、關(guān)系之后，我們再結(jié)合具體“單元”，分析“單元知識結(jié)構(gòu)”的必要性與合理性。事實(shí)上，“單元”概念的提出為我們確立“知識結(jié)構(gòu)”提供了現(xiàn)實(shí)的可操作性和便利性。

從“單元內(nèi)知識結(jié)構(gòu)”的橫向設(shè)置來看，以譯林新版五年級《英語》教材為例，教學(xué)內(nèi)容以單元為單位，形式上由Story time，Grammar time，F(xiàn)un time，Sound time，Cartoon time，Checkout time，Ticking time等部分組成，每個部分都有相應(yīng)的活動，在不同層面強(qiáng)調(diào)聽說讀寫做等技能訓(xùn)練；在內(nèi)容上，每個單元都圍繞特定的話題、功能、目標(biāo)語結(jié)構(gòu)、詞匯等若干維度構(gòu)建，同時(shí)關(guān)注語言知識與學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)?？傮w來看，“單元內(nèi)知識結(jié)構(gòu)”（以譯林新版《英語》五上Unit 8 At Christmas為例，見圖3）從語篇的視角整合詞匯、句型、語法、話題、功能的學(xué)習(xí)，注重聽說讀寫技能的整合，強(qiáng)調(diào)在做中學(xué)英語，指向?qū)W生綜合語用能力的培養(yǎng)?！皢卧獌?nèi)知識結(jié)構(gòu)”旨在建立“課時(shí)”與“課時(shí)”之間的內(nèi)在聯(lián)系，打破傳統(tǒng)的聽說課、閱讀課、語法課等課型劃分，實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)“知、能、意、情”的整合。endprint

從“單元間”知識的縱向設(shè)置來看，英語學(xué)科知識結(jié)構(gòu)有螺旋上升的特點(diǎn)，具有連貫性、遞進(jìn)性特征，符合學(xué)生語言學(xué)習(xí)從簡單到復(fù)雜、從容易到困難的心理特點(diǎn)。如果我們突破Unit 8的限定，拓展到“單元間”，甚至是“學(xué)段間”，那么向前看，與Unit 7 At weekends活動相關(guān)的話題，如詞組buy presents，wait for，頻率副詞usually，some times是已有知識；當(dāng)下看，除了與活動相關(guān)的話題及其涉及的語篇，Unit 8的語篇形式和內(nèi)容出現(xiàn)了拓展，語篇形式不是對話，而是篇章，內(nèi)涵邏輯存在時(shí)間上的先后關(guān)系，如first，next，then，finally，這種時(shí)間先后關(guān)系便于學(xué)生理解并掌握關(guān)于事件敘述的內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征；單元內(nèi)容不僅著眼于談?wù)撊粘；顒?，且把日常活動與圣誕節(jié)相結(jié)合，具體到圣誕節(jié)前后人們的活動及心理變化；向后看，語篇主題進(jìn)一步延伸，如五下Unit 7 Chinese festivals，從西方國家的圣誕節(jié)到我國的春節(jié)，在節(jié)日活動的對比過程中，學(xué)生可以認(rèn)識和理解東西方文化差異。“單元間知識結(jié)構(gòu)”旨在強(qiáng)調(diào)過去、現(xiàn)在、未來知識的內(nèi)在聯(lián)系，建立“單元”與“單元”之間的聯(lián)系，打破“單元”甚至“學(xué)段”界限。

基于上述分析，英語學(xué)科“單元知識結(jié)構(gòu)”具有以下四個特征：（1）基于語篇，兼顧“形式與意義”（知與意的整合），不至于只見“局部”不見“整體”；（2）既考慮知識的縱向聯(lián)系（知識在過去、當(dāng)下、未來的聯(lián)系），也考慮知識的橫向整合（知與能的整合，綜合語用能力，如語篇所承載的“問題情境”或“文化背景”）；（3）既關(guān)注語言學(xué)習(xí)的客觀性（知識之為內(nèi)容），也重視語言學(xué)習(xí)的個人性（客觀知識與個人知識的內(nèi)在聯(lián)系）；（4）既重視語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知參與，也關(guān)注語言學(xué)習(xí)的情感參與（知與情的整合，知識之為狀態(tài)）。簡言之，從語言學(xué)習(xí)的視角來看，“單元知識結(jié)構(gòu)”是“知、能、意、情”的統(tǒng)一，確立“單元知識結(jié)構(gòu)”旨在建立學(xué)科和學(xué)生之間的有意義交集。

三、確立英語學(xué)科“單元知識結(jié)構(gòu)”的可能路徑

理論上確立“單元知識結(jié)構(gòu)”之后，在實(shí)踐中，教師應(yīng)該如何快速、準(zhǔn)確、合理地把握單元內(nèi)關(guān)鍵知識及其內(nèi)在聯(lián)系，理解單元間知識的內(nèi)外關(guān)聯(lián)，建立學(xué)科和學(xué)生之間有意義的交集呢？筆者以為應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：

1.認(rèn)識和理解課標(biāo)及其與教材之間的關(guān)系。

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）指出：英語作為一門語言學(xué)科，兼具人文性與工具性，英語學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)是綜合語用能力的培養(yǎng)。以語用能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的課標(biāo)規(guī)定著教材的設(shè)計(jì)理念、編寫原則，同一課程標(biāo)準(zhǔn)可以有不同版本的教材。作為學(xué)科知識的主要載體，教材是可變的、發(fā)展的和開放的，但內(nèi)在的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)及其本質(zhì)是一致的。目前大多數(shù)英語教材基本上都是以話題為綱，以交際功能和語言結(jié)構(gòu)為主線設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，這種話題—功能—結(jié)構(gòu)—任務(wù)的編寫思路為教師確定單元主題提供了便利性，一單元一主題，以Unit 8為例，旨在認(rèn)識和理解西方節(jié)日圣誕節(jié)。

課標(biāo)還規(guī)定著教材的使用，教師“用教材教”而非“教教材”，教材是教師教學(xué)的工具，切不可被工具所左右。教師應(yīng)根據(jù)具體教學(xué)需要，對教材原有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整、刪減、增補(bǔ)、改編和濃縮……當(dāng)然，在有條件的情況下，可以多了解其他版本教材甚至境外教材，為比較、選擇、改編、重組乃至重構(gòu)學(xué)科單元知識結(jié)構(gòu)尋找依據(jù)。靈活地、創(chuàng)造性地使用教材，重組教材內(nèi)容，旨在使學(xué)科教學(xué)內(nèi)容更加符合學(xué)生的需要，貼近學(xué)生實(shí)際生活，優(yōu)化課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

2.系統(tǒng)分析和掌握教材中的學(xué)科知識。

教材中的知識是客觀的，具有外顯性、公共性。不管教什么教材，教師首先要系統(tǒng)認(rèn)識和深刻理解所使用版本教材及所教內(nèi)容，根據(jù)單元主題，理清語篇知識，即知識之為內(nèi)容（如詞匯、語法、話題、功能）（語篇內(nèi)顯性知識結(jié)構(gòu)，以Unit 8為例，見圖4），幫助學(xué)生理解所選擇的信息的獨(dú)特性質(zhì)；其次，弄清思維過程，即知識之為能力，語言是思維的外在形式，語言能力的培養(yǎng)離不開內(nèi)在的思維過程，教師需要思考語篇如何展開、對話如何延續(xù)、信息如何交流等，以便學(xué)生知曉不同條件下如何進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)更有可控性、情境性。最后，進(jìn)行排序，使所教知識或過程在較大的知識體系中互相聯(lián)系起來，使英語學(xué)習(xí)變得更加有意義，更具層次性，不至于局限在單調(diào)的、重復(fù)的、無意義的語言形式訓(xùn)練中，而是師生之間的信息交流、意義互動和思想碰撞。

明確顯性知識，即分析“單元知識結(jié)構(gòu)”之內(nèi)容維度，例如分析Unit 8語篇所涵蓋的詞匯、句型、目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)、話題、功能，對于教師來說或許容易把握；關(guān)鍵是第二步，語言能力的發(fā)展過程，“知識之為能力”的習(xí)得與提升，很少有教師能從語言實(shí)際使用單位“語篇”的角度去思考如何實(shí)現(xiàn)從詞匯到詞匯能力、從語法到語法能力、從句法結(jié)構(gòu)到語言能力和語用能力的轉(zhuǎn)變。

3.走進(jìn)和親近學(xué)生的個人生活世界，明確學(xué)生已有的個人知識。

教師可以通過教材內(nèi)容分析確立“單元知識結(jié)構(gòu)”之內(nèi)容維度，但僅僅確立知識之內(nèi)容維度對于有效教學(xué)來說還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。學(xué)生進(jìn)入課堂前是帶著知識、觀念的，有著不同的生活經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以Unit8為例，大部分學(xué)生已經(jīng)積累了一定的語言能力（知識結(jié)構(gòu)之能力維度，如與圣誕節(jié)相關(guān)的詞匯、表達(dá)喜歡的語法結(jié)構(gòu)以及相應(yīng)的語篇理解能力），具備相應(yīng)的生活經(jīng)歷（如學(xué)生有沒有過圣誕節(jié)，如何感受圣誕節(jié)的），這部分內(nèi)容對于教師來說是隱性的，當(dāng)涉及知識的個人參與時(shí)，教師需要走進(jìn)并熟悉學(xué)生的生活環(huán)境和生活世界，了解學(xué)生的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從英語學(xué)科的角度去分析學(xué)生已經(jīng)掌握的學(xué)科語言知識，如已有的詞匯、句型、語法、語言能力水平等，在此基礎(chǔ)上，明確激發(fā)哪些已有知識和生活經(jīng)驗(yàn)，如何在生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上傳授新知識。教師要確保語言學(xué)習(xí)的發(fā)生，就必須知道學(xué)生已經(jīng)擁有哪些知識，然后再思考如何將新知識與他們的已有知識相聯(lián)系。

4.建立客觀知識（學(xué)科）與個人知識（學(xué)生）的聯(lián)系，由此確定單元知識結(jié)構(gòu)。endprint

明確“單元知識結(jié)構(gòu)”之內(nèi)容維度和能力維度是我們建立學(xué)科“客觀知識”與學(xué)生“個人知識”之間交集的前提。事實(shí)上，平衡和協(xié)調(diào)學(xué)科和學(xué)生、學(xué)科知識和個人知識之間的關(guān)系這種挑戰(zhàn)持續(xù)發(fā)生并一直存在。堅(jiān)持不懈地將英語學(xué)科知識的教學(xué)需要與學(xué)生語言學(xué)習(xí)需求交織考慮，以便讓英語課程適應(yīng)學(xué)生，同時(shí)將學(xué)生興趣引向英語學(xué)習(xí)，這個過程要求教師把握學(xué)生和學(xué)科之間的辯證關(guān)系。

在實(shí)際教學(xué)中，教師需要深入理解英語學(xué)科的知識內(nèi)容，以學(xué)習(xí)者為中心，理解學(xué)生個體的經(jīng)驗(yàn)、興趣、需求、心理狀態(tài)、文化背景，弄清楚學(xué)生是如何看待這些學(xué)習(xí)內(nèi)容的（他們已經(jīng)知道的及需要知道的，他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)，以及他們所關(guān)心的），然后運(yùn)用與他們生活經(jīng)驗(yàn)貼近的材料將二者整合起來，在學(xué)生已有知識和新知識之間建立有意義聯(lián)系，即找到能夠有效表現(xiàn)特定主題的方式，權(quán)衡不同類型的知識的重要性程度及相互關(guān)系（以Unit 8為例，見圖5），并學(xué)會以此來設(shè)計(jì)教學(xué)情境和教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生通過聚焦性、深入的語言學(xué)習(xí)而帶來的熟練的語言進(jìn)行體驗(yàn)和思考，提升學(xué)生語言學(xué)習(xí)的能力和熱情，增加語言學(xué)習(xí)的成就體驗(yàn)，促使學(xué)生“個人學(xué)科知識結(jié)構(gòu)”不斷整合。

總而言之，嚴(yán)格的學(xué)科課程要求與學(xué)生需求之間并非相互排斥，但要保持兩者的平衡也并不簡單。在最終確立“單元知識結(jié)構(gòu)”之前，我們該如何為學(xué)生提供語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并使這些經(jīng)驗(yàn)不僅聯(lián)系他們已有的知識，而且超越他們當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)知識水平？如何將他們的興趣、熱情與英語學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)過長期探索建立起來的語言知識結(jié)構(gòu)體系及思維模式相互聯(lián)系？如何從學(xué)生當(dāng)前的興趣、需要、生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)逐漸延伸到經(jīng)過組織的知識結(jié)構(gòu)體系，并在兩者之間建立交集，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識和個人知識、個人心理的有機(jī)整合？等等，對這些問題的思考將伴隨整個教學(xué)過程。

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