孫田琳子，沈書生，李藝

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,南京 210097)

在解釋學(xué)的發(fā)展歷程中，關(guān)于“理解”的觀點經(jīng)歷了從“作者中心論”到“讀者中心論”再到“文本中心論”的演變，“作者-讀者-文本”三者之間的關(guān)系構(gòu)成了西方解釋學(xué)多元化的解讀趨向，經(jīng)過歷史的沉淀和洗禮逐漸在哲學(xué)解釋學(xué)的理解關(guān)系中找到一條融合之徑。然而，不同理解觀的流變也呼應(yīng)著不同教學(xué)理念的變遷，從傳統(tǒng)的“教師主導(dǎo)”教學(xué)觀到后來的“學(xué)生主體”學(xué)習(xí)觀、再到現(xiàn)在的“知識本位”認識論，教學(xué)實踐中實體間的教學(xué)關(guān)系和主體性問題也一直存在爭議。借鑒解釋學(xué)理解觀，厘清教學(xué)場域中的教學(xué)關(guān)系或是一條可行路徑。

一、解釋學(xué)理解觀之流變與教學(xué)關(guān)系意蘊

“理解”是解釋學(xué)哲學(xué)的中心話語，在解釋學(xué)的發(fā)展過程中，對“理解”的認識經(jīng)歷了從方法到方法論再到本體論的轉(zhuǎn)變。[1]47縱觀理解內(nèi)涵的演變軌跡，關(guān)于理解的觀點主要有三種不同意見，有研究者分別稱之為“復(fù)原說”“創(chuàng)造說”和“實用說”[2]，這三種觀點分別以“作者”“讀者”“文本”為理解方式的重心。聯(lián)系教學(xué)場域，這三種理解觀點也恰好影射了三種主流的教學(xué)關(guān)系。

“復(fù)原說”認為要想理解一個文本應(yīng)該把握作者的思想，文本的意義是具有客觀性的，它不取決于讀者怎樣解讀，而是作者賦予它意義。施萊爾馬赫作為普遍詮釋學(xué)的集大成者,認為由于作者與讀者在時間、語言、歷史背景和環(huán)境上的差異(也就是“偏見”)將形成誤解，造成主體間交往的中斷，因此，解釋學(xué)就是一門避免誤解的藝術(shù)。[3]73并且他認為理解只是對作者意圖的重構(gòu)，不涉及作品的真理內(nèi)容，理解是雙方對關(guān)注的東西達成一致意見。這種觀點本質(zhì)是一種預(yù)設(shè)靜止的客觀主義思想，認為事物的本原是其創(chuàng)造者決定的，追尋真理就是追尋作者的本意。延伸至教學(xué)領(lǐng)域，其中“教師主導(dǎo)”的失衡現(xiàn)象就是在這種思想影響下產(chǎn)生的教學(xué)形態(tài)，把教師權(quán)威放在不可撼動的高位上，要求學(xué)生時刻“服從”教師的安排。這樣一來，學(xué)生很可能會淪為被動灌輸知識的容器，教師的見解也會制約學(xué)生的高度，學(xué)習(xí)就成為了機械靜止的復(fù)制過程，這明顯不是教學(xué)的應(yīng)然形態(tài)。

“創(chuàng)造說”則恰恰相反，將理解的重心從作者轉(zhuǎn)移到讀者身上，主張這種“讀者中心論”的學(xué)者認為文本的意義不是作者賦予它的，而是讀者去創(chuàng)造生成的。胡塞爾提出：“語言的文義完全處于未決狀態(tài)，唯有解釋者的理解才能給予其明確的意義?！盵2]尼采宣布了“上帝的死亡”，而由此觀點發(fā)展出來的一種哲學(xué)流派——讀者反應(yīng)批評則宣判了“作者的死刑”，認為作者一旦完稿就與作品不再有任何聯(lián)系了，讀者才是作品意義的最終賦予者。[4]319這種理解觀又把決定權(quán)轉(zhuǎn)交到讀者手中，過于強調(diào)讀者的主觀性，極易走向主觀唯心主義的道路。這就正如教育實踐中出現(xiàn)的簡單“學(xué)生主體”傾向的教學(xué)現(xiàn)象，肆意抬高學(xué)生的主體地位，過分夸大學(xué)生的自由權(quán)利而漠視教師的規(guī)訓(xùn)職責(zé)，教師的缺位會使課堂變成沒有主心骨的“一盤散沙”，同樣背離了教育的本質(zhì)。

還有一種觀點是“實用說”，在實用主義思想的影響下認為理解文本就是應(yīng)用文本，無需把握文本的意義。它與“創(chuàng)造說”一樣，都否認了文本自身具有某種固有意義，而是認為文本的意義是解釋者創(chuàng)造產(chǎn)生的，“實用說”在這一點上更是完全拋棄了“復(fù)原說”的客觀主義傾向，將文本的應(yīng)用性與實踐性作為研究的重心。所以，這種觀點帶有一定的工具主義色彩，崇尚效率至上，將文本當(dāng)作實現(xiàn)理解的應(yīng)用工具。反觀教學(xué)中“知識本位”的教學(xué)模式，也是將知識視為人們認識世界的唯一手段，甚至把知識傳遞等同于教育本身，忽視人的主觀能動性和其他能力培養(yǎng)，長此以往導(dǎo)致了廣受詬病的“高分低能”等教育問題，而為社會培養(yǎng)出的卻是一批“單向度”的人。

綜上，這三種理解觀及其蘊含的特定教學(xué)關(guān)系都存在一定的內(nèi)在缺陷，并不能滿足當(dāng)下日益增長的教學(xué)需求，因此，尋求“教師-學(xué)生-知識”三者間的平衡是建立理想教學(xué)關(guān)系的重要前提。

二、解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向及其教學(xué)論意義

在解釋學(xué)的歷史上，海德格爾完成了一次重要的本體論轉(zhuǎn)向。海德格爾提出的“此在”是指人的存在，人需要與事物打交道才能使它存在?；诖耍J為理解不是去追尋作者的原意，而是與事物打交道，理解不再是主體的行為方式，而是“此在”本身的存在方式，它不是一個方法論問題而是“此在”的本體論問題，由此引發(fā)了解釋學(xué)從方法論到本體論的哲學(xué)轉(zhuǎn)向。在此轉(zhuǎn)向背景下，伽達默爾繼承并發(fā)揚了海德格爾的思想，強調(diào)理解是人的存在方式，解釋者需要與文本發(fā)生交流才能使得文本具有意義，完成了從普遍詮釋學(xué)向哲學(xué)解釋學(xué)的理論過渡和地位鞏固。縱觀解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向?qū)е碌睦斫庥^之流變，實質(zhì)上是從實體思維到關(guān)系思維的思想飛躍，從關(guān)注對象本身轉(zhuǎn)向關(guān)注對象之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從關(guān)注“存在者”轉(zhuǎn)而關(guān)注“存在”本身。普遍詮釋學(xué)將理解主體與理解對象二元劃分，將文本意義看作是作者主體的產(chǎn)物或附屬品，把作者的原意當(dāng)作終極本原去追逐，這是一種靜止的、孤立的實體思維，不僅忽略了解讀主體的主體性和能動性，甚至還會陷入客觀主義解釋學(xué)的泥潭。而后期發(fā)展的哲學(xué)解釋學(xué)則提倡開放的解釋學(xué)循環(huán)，將文本的意義空間置身于一個動態(tài)的、無限可能的“不可說”世界，同時證明了“偏見”的價值，認為偏見是構(gòu)成理解的前提，理解并不是消解這種偏見，而是將它帶入解讀過程中產(chǎn)生新的意義。伽達默爾認為理解是解釋者與理解者雙方的共同運動，是雙方互動交流的視域融合。(解釋學(xué)的“視域”概念強調(diào)的是一種意義空間、問題域或精神世界，簡單來說就是指人看世界的視角或框架。)至此，解釋學(xué)開始走上關(guān)系思維的發(fā)展道路，以關(guān)系的眼光詮釋世界，同時又不完全否定實體的存在價值，在探尋理解意義的過程中形成相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。

解釋學(xué)的理論發(fā)展與突破路徑給教育場域也帶來了不少啟發(fā)。教學(xué)本身就是一個充滿理解與解釋的過程，人的參與給教學(xué)活動帶來更多的復(fù)雜性，理解觀念的變遷促使我們亟需重新審視教學(xué)中的存在關(guān)系。迄今為止，我國教學(xué)觀念中長期存在著“教師主導(dǎo)”“學(xué)生主體”“知識本位”等幾種偏激的價值取向，將教學(xué)中的某一要素放在了絕對化的位置上，它們之間多數(shù)是支配與被支配、占有與被占有的主客體關(guān)系，從而形成了非此即彼的獨斷局面，這不僅抹殺了教學(xué)活動中人的創(chuàng)造力，還迫使教學(xué)理論研究走上單一性和片面性的極端困境，從而影響教學(xué)實踐演變成僵滯封閉的固化模式。究其根本，這種現(xiàn)象是受主客二分思維的桎梏，將教師與學(xué)生、人與知識看成是二元對立的關(guān)系。如此一來，教學(xué)就變成一種確定性知識向另一個精神生命灌輸?shù)倪^程，學(xué)習(xí)就陷入一種獨斷的靜止?fàn)顟B(tài)。然而，真正的教學(xué)活動應(yīng)是師生共同投身于一個開放、生成、理解循環(huán)的意義世界。因此，我們應(yīng)借鑒解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向下的思維轉(zhuǎn)變，消解教學(xué)交往中二元對立的思想，向主體間性的交往范式轉(zhuǎn)變，既不過分夸大教師的權(quán)威地位，也不肆意放大學(xué)生的主體地位，而是在人與人、人與物(知識)的關(guān)系層面尋求突破，辯證統(tǒng)一地處理教學(xué)中存在的各種關(guān)系。在強調(diào)事物的重要性時不忽視它們之間的聯(lián)系，在重視關(guān)系的時候不否認實體的價值，在關(guān)系場的互動中促進教學(xué)理解的生成。

解釋學(xué)的本體論轉(zhuǎn)向使得理解從單向的解讀運動變成雙向的互動交流，認為理解是讀者與作者的視域融合，是讀者與文本的溝通交流，這種互動的理解方式衍生出了“對話”的概念。教育中的各種對話都是一種“商談”，是在共同探討未知的新領(lǐng)域；教育過程是教育者、受教育者、教育中介三者之間的相遇過程。對話教育要使教育中的各種關(guān)系“我-你”式的在場的相遇，通過這種介入態(tài)度的培養(yǎng)，使受教育者養(yǎng)成一種覺察世界的方式從而能體驗、感受世界或存在的意義。[5]從操作層面來說，對話也是實現(xiàn)教學(xué)活動的重要途徑，是促進教學(xué)理解的實踐方式。進一步反思解釋學(xué)的本體論轉(zhuǎn)向所蘊含的教學(xué)論意義，我們或應(yīng)將這種對話關(guān)系的思維方式介入到教學(xué)的理論與實踐當(dāng)中，把教學(xué)者、學(xué)習(xí)者和知識文本看作各自富有意義而又完整統(tǒng)一的共同體，以“你中有我、我中有你”的對話關(guān)系思維去把握教學(xué)，在人與人的不斷相遇中促進主體視域的融合，在人與物的應(yīng)用內(nèi)化中發(fā)生文本意義的升華，建立一個充滿可能性的多元化世界。

三、師生間的建構(gòu)性對話

師生之間的對話應(yīng)是教育場域中最普遍存在的互動方式，教師和學(xué)生作為兩個具有獨立人格的精神個體，都帶有自身獨一無二的經(jīng)驗、先見和背景，對話意味著讓他們暫時走進一個共同的生活世界，體驗對方的思想、情感與智慧，形成不同視域的交融。由于師生交流的終極意義是對學(xué)生認知邊界的建構(gòu)，我們把這種師生間的對話稱之為建構(gòu)性對話，在對話中幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，也在對話中促進教師專業(yè)發(fā)展，在對話的世界中延伸教育的意義和價值。

平等的師生關(guān)系和民主的教學(xué)環(huán)境是師生建構(gòu)性對話成立的前提條件。隨著時代的變革發(fā)展，教學(xué)者與學(xué)習(xí)者的相對地位也發(fā)生了多次扭轉(zhuǎn)更替。教師是教學(xué)環(huán)節(jié)中至關(guān)重要的角色，他們不僅是學(xué)生求知解惑的直接指引者，更是學(xué)生人格和精神發(fā)展的重要輔助者。正因為如此，課堂教學(xué)中經(jīng)常會出現(xiàn)以教師為主導(dǎo)的失衡局面，一味地“老師教、學(xué)生聽”將導(dǎo)致知識的單向傳輸模式，長久下去，學(xué)生將變成失去活力的“一潭死水”，何談創(chuàng)新和創(chuàng)造？這顯然不是我們所追求的教育本質(zhì)。然而，經(jīng)過多年的教育改革，當(dāng)下又出現(xiàn)另一種“學(xué)生至上”的“時代呼聲”，顯然又走向了非此即彼的另一個極端，夸大了學(xué)生的需求和能力，實際上是削弱了教育的功能。所以，我們提倡的師生建構(gòu)性對話是要在二者之間尋求張力和平衡，誰也不凌駕于誰之上，各安其所、互相尊重的教學(xué)氛圍是開展對話的現(xiàn)實基礎(chǔ)。只有在這樣的條件下，雙方才能無保留地交換思想和觀點、分享經(jīng)驗和情感，保障師生對話的順利開展。

保持師生理解狀態(tài)的不對等是師生建構(gòu)性對話得以實現(xiàn)的有效途徑。如何來理解這種師生間的“不對等”呢？哲學(xué)解釋學(xué)所主張的理解本質(zhì)上是一種動態(tài)生成的意義創(chuàng)造過程，是理解者和解釋者的視域融合。但是這種視域融合并不是一種靜止?fàn)顟B(tài)，而是持續(xù)不斷的過程，不是說一旦作者和讀者達到一致的理解水平后就保持靜止不變，而是雙方的理解狀態(tài)會一直處于一種不對等的場域里，在對話互動后使雙方都產(chǎn)生了一定的啟發(fā)和影響，激發(fā)出新的意義理解，從而他們在融合過程中共同創(chuàng)造了螺旋式上升的意義空間，形成了開放的理解循環(huán)狀態(tài)。因此，在教學(xué)實踐中我們應(yīng)堅守蘇格拉底“催產(chǎn)式”的教育原則，保持這種開放、互動、不對等的理解局面，通過師生間無止境的追問來逼近真理。由于個人經(jīng)驗和客觀條件的差異，教師和學(xué)生在進入教學(xué)環(huán)節(jié)時自身固有的“先見”就存在水平高低，這種差距化的個人“偏見”是教學(xué)事件發(fā)生的起點，也是理解狀態(tài)不對等的出發(fā)點。但教學(xué)的目的并不是讓學(xué)生的理解狀態(tài)完全等同于老師，而是讓他們一直維持這種不對等的理解狀態(tài)，永遠保持對未知意義的好奇和追求，不斷擴展對知識的理解深度，否則學(xué)習(xí)就會成為沒有源頭的枯井。這也應(yīng)證了學(xué)無止境的教育智慧?！敖虒W(xué)決不能被簡化為信息的傳遞，而是試圖讓學(xué)生進入對話之中，對話的不確定之處，正是教師不能回答問題之處，也正是問題依然是問題之處?！盵4]62所以，在教學(xué)活動中，教師不是無所不知的圣人，而是學(xué)習(xí)路途中的同伴，教師要勇于承認自己理解的局限性，把自己困惑不明的地方也告知學(xué)生，邀請學(xué)生共同探索這種“不確定性”，使二者的對話置于一個充滿各種可能性的未知空間，在每一次的對話交流中建構(gòu)新的知識，從而真正達到教學(xué)相長的佳境。此外，教師還應(yīng)注意保持自身專業(yè)的先進性，不能滿足于備課教材中的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是注意培養(yǎng)自身勤于思考、言傳身教的職業(yè)素養(yǎng)，在教學(xué)實踐中反思自己的知識體系，在對話中成為學(xué)生探索新知的引路人。

四、生生間的啟示性對話

學(xué)生與學(xué)生之間的對話雖也是人與人之間的視域交流，但它區(qū)別于師生對話的異步建構(gòu)，他們是兩個甚至多個處于同一教學(xué)情境中的“讀者”角色共同形成的多極對話場。由于同學(xué)之間的學(xué)習(xí)背景較為接近，認知水平相對接近同一個層次，因此，他們能夠更好地“理解”對方，這使得心理學(xué)上的“移情”更容易發(fā)生。同學(xué)們互相站在對方的立場上去思考問題、分享收獲，在感同身受的對話交流中激發(fā)雙方的靈感，啟發(fā)出更多的意義空間，這就是生生對話的啟示性作用。此外，學(xué)生間的對話還會幫助他們互相激勵、互相提醒，在一定程度上也減少“犯錯誤”的概率。依此來看，如果說師生間的建構(gòu)性對話是為了提升理解的深度，那么生生間的啟示性對話就是為了拓寬理解的廣度，實現(xiàn)意義理解的多元化取向。

表達對同一問題的不同看法是促使學(xué)生間對話形成的重要方式。除了師生間的溝通交流外，同學(xué)之間的對話是教學(xué)活動中最普遍、最生動的互動關(guān)系。學(xué)生是教學(xué)活動中非常重要卻又非常復(fù)雜的群體，他們有相通的共性，也有彼此的個性。他們雖然具有同等的學(xué)力背景、接受著同樣的教育內(nèi)容，但卻不是洛克所說的一無所有的“白板”，他們擁有不同的思想、性格、經(jīng)驗、情感的“先見”背景，意味著他們在面對同一問題時存在更多理解的可能性，甚至可以覺察到被教師忽略的某一個視角。“任何一個理論都不是事實，而是一種理解，專家的發(fā)言仍然只是人類對某件事物的理解，是通過真實的人獲得的一個深思熟慮的結(jié)論?！盵6]162世界上不存在絕對真理，任何一種理解都是有價值的，因此，學(xué)生間的對話會給群體和個人帶來新的意義?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，正是隱喻了這種理解的豐富性和相對性。求知的過程就像是讓一群人從A地到B地，有的人坐飛機，有的人坐汽車，還有的人走路去，甚至有幾百種路線可以到達目的地，沒有哪條路是正確的，只有哪條路相對更好。理解者之間的對話就是敞開這個知識文本的意義空間，發(fā)散思維，交換思想，不僅可以給他人，還能給自己帶來新的啟迪，突破自身的認知局限性，通過別人“想到的”認識自己“沒想到的”，根據(jù)別人理解的思考自己不理解的地方。所以，生生間的啟示性對話提倡學(xué)生要積極表達出自己的看法，不論是課堂討論，還是課下交流，老師或?qū)W校應(yīng)給予學(xué)生更多思考和表達的機會，比如開展小組討論、協(xié)作學(xué)習(xí)以及自由發(fā)生的所有互動活動，讓他們在聆聽他人和闡述自己的對話過程中開拓思維、深化理解。

協(xié)作探究是生生間啟示性對話持續(xù)開展的有力保障。理解的產(chǎn)生就是傳統(tǒng)的消費和更新的生產(chǎn)。[4]151創(chuàng)造生成是理解的重要特征，理解的目的不是原有意義的再生產(chǎn)，而是追求新意義的產(chǎn)生。顯然，作為一個學(xué)生應(yīng)該懂得“先學(xué)而后生”，不僅要善于汲取，還要學(xué)會創(chuàng)生，將習(xí)得的知識升華為新的智慧是理想的教育成果。學(xué)生之間的對話相比師生對話更具有生成性和創(chuàng)造性，學(xué)生在這種沒有負擔(dān)、沒有束縛的對話氛圍下更容易激發(fā)出內(nèi)在的潛能，超越自身的認識范疇，與他者同時進入一個有共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體之中，圍繞一個問題不斷發(fā)生“視域”碰撞。由此，在教學(xué)中應(yīng)多鼓勵學(xué)生間的協(xié)作探究，在沒有老師的干涉下充分交流，在探究任務(wù)的指引下推進理解，為新意義的產(chǎn)生提供良好的對話環(huán)境。同時，還要鼓勵學(xué)生在對話的同時進行實踐創(chuàng)作，如果說教材課本是教學(xué)者精神的外化產(chǎn)物，那么學(xué)生的生成作品就是他們理解程度的形象刻畫，通過讓學(xué)生協(xié)商合作共同完成一件作品或作業(yè)是實現(xiàn)啟示性對話的最佳途徑，也是生成性教學(xué)思想的現(xiàn)實歸宿。

五、人與知識的理解性對話

理解主體與知識文本之間的交往方式構(gòu)成了教學(xué)實踐中師生的理解性對話。這里的知識文本是指人類在長期實踐中認識世界的成果——“知識”本身，不僅僅是指課本、教材等物理外化物，而是一個更廣泛的抽象概念。理解性對話與前兩種對話形式不同，它是一種去除遮蔽、直面真理的理解方式，雖然無法完全拋卻人的參與，但更多的是需要教學(xué)主體自己直接面對知識的意義空間，并參與到與知識文本的對話交流中，在建構(gòu)自身知識體系的同時發(fā)現(xiàn)更多新的知識意義。

人與知識的對話是人與知識的博弈。理解性對話反對客觀主義知識論視野下的“知識本位”觀點，把知識當(dāng)作一成不變的真理，人需要被動地納入知識、迎合知識；也不同于“知識工具說”，認為知識是人們認識世界、支配世界的工具手段。這些觀點將人與知識的關(guān)系陷入一個或?qū)αⅰ⒒蛞栏降牧?，而哲學(xué)解釋學(xué)視角下的人與知識的對話是一種相輔相成、相互依存的存在關(guān)系，人需要知識來充盈自己的經(jīng)驗世界、擴大原有視域，同時知識也需要人創(chuàng)造生成更多、更新的意義，人與知識在對話中升華彼此的存在價值。因此，教學(xué)中學(xué)生和老師都需要注重對知識的遷移與應(yīng)用，不僅是運用知識不斷建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)，還要對新獲取的知識反復(fù)應(yīng)用，對不解的地方反復(fù)追問，在質(zhì)疑和驗證中探尋更廣闊的意義天地。例如，在教學(xué)實踐中我們常發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，學(xué)生經(jīng)過情境遷移的練習(xí)后對知識點的把握更準(zhǔn)確了，教師在反復(fù)講課后對授課內(nèi)容理解更深刻了，這些正表明了理解的可遷移性。遷移應(yīng)用能有效幫助師生與知識文本開展深度對話。如若教學(xué)參與者能夠?qū)⒅R合理地應(yīng)用到新的真實情境中去，說明他通過對知識進行反思應(yīng)用達到了趨于理解的狀態(tài)，掌握了知識文本的本質(zhì)內(nèi)涵，不以情境變化而轉(zhuǎn)移意義主旨，而不是那種停留在死記硬背的“知道”“了解”層面，這是一種超越信息本身的深層對話形態(tài)。

人與知識文本的理解性對話是相互作用的，一方面人通過建構(gòu)知識來提升自己，另一方面人在建構(gòu)知識的同時還實現(xiàn)了對知識的改造和生成，不斷推動人類文明的進步。知識的意義空間既不是恒久不變的定理，也不是容量有限的器皿，而是人們在探索自然的過程中逐漸積累下來的某種合理解釋，存在無邊界的意義范疇。知識的可塑性和無限性給人們的創(chuàng)造帶來各種可能，促進理解的教學(xué)應(yīng)遵循科學(xué)創(chuàng)新的精神，提高人對知識改造的積極性，鼓勵學(xué)生多思多問多動手，求知求學(xué)求創(chuàng)新。教師也應(yīng)在教學(xué)中求新求變，對教學(xué)方法大膽革新，對教學(xué)內(nèi)容敢于質(zhì)疑，秉承對知識和教學(xué)的創(chuàng)造熱情，回歸教育精神的本真。

六、師生與自我的反思性對話

其實，在教學(xué)場域中無論是師生對話、生生對話，還是文本對話，都同時進行著人的自我對話。“對話中就是要超越自身，和他人一起思考，并返回自身，好像與另一個我在對話。”[4]40由此，在教學(xué)主體與他者對話交流的過程中，當(dāng)遇到與原本自身理解有偏差的地方時，總會迸發(fā)出新的意義火花，這時，置身對話場域中的“我”就變成了另一個擁有新意義的“我”，當(dāng)其返回自身時就會與對話前的“本我”發(fā)生意義沖突，并對“本我”的意義世界進行反思和重構(gòu)，最終達到“本我”與“超我”的視域融合，這就是教學(xué)主體與自我的反思性對話。正如狄爾泰所言的“理解就是在你中重新發(fā)現(xiàn)我”，自我對話就是發(fā)揮了這種“鏡面效果”，以他者為鏡，照亮自身的狹隘之處，從而構(gòu)筑全新的自我[3]101。

師生與自我的反思性對話是教學(xué)四重對話關(guān)系中最深刻也是最高水平的對話形式，但要想達到這種通達的理解境界，內(nèi)省自知是必不可少的首要階段。蘇格拉底“自知其無知”的典故告訴我們?nèi)艘姓J識自己的智慧，對自己的“知”與“不知”有個清醒的態(tài)度，知道并承認自己的無知是邁向求知旅途的第一步。伽達默爾從解釋學(xué)立場上也表明了這種“自知”的必要性：“所有的理解最終都可歸結(jié)為自我理解，一個善于理解世界的人必定理解自己，這需要對自身的偏見持基本的懷疑態(tài)度。”[7]266因此，人與自我的對話就是要分離出另一個“我”，從他者的視角反觀自己的“先見”，對原持有的觀點不斷質(zhì)疑，并對“本我”進行反問和追問，在兩者不斷相互作用下完成自我的超越。從教學(xué)實踐層面來說，“自知”代表著元認知能力的顯現(xiàn)，在教學(xué)中主體要有自評自省的意識和能力，端正求知問道的態(tài)度，對自身有個客觀正確的定位。具體而言，學(xué)生要能認識到自身學(xué)習(xí)能力和知識范疇的缺失不足，教師要能夠正視自己的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展空間，勤于反思自己的理解“盲點”，敢于突破固有的思維方式，對于不同的觀點抱以兼容理解的態(tài)度，對于不知道的知識持以謙遜好學(xué)的熱情，在清醒客觀地認識自己的基礎(chǔ)上提升自我。

任何一種對話都包含自我對話，任何一種理解都最終指向自我理解，自我理解是反思性對話的根本意義所在。自我理解不僅是解釋學(xué)追尋的最終目標(biāo)，同時也是教學(xué)行為的精神旨趣。教學(xué)活動中，這個自我反思的對話過程既是必然的，又是特定的，它是學(xué)生不同發(fā)展水平和能力的區(qū)分要素，反思水平越高意味著學(xué)生處于較高的發(fā)展水平、具備較強的學(xué)習(xí)能力。然而，這個抽象的反思對話過程卻在實際教學(xué)中往往容易被忽視，所以我們是否可以嘗試在形式上使其顯現(xiàn)出來，譬如加強作業(yè)討論、反思筆記、自我總結(jié)等教學(xué)環(huán)節(jié)的介入，通過開展有形的、顯性的反思活動來塑造無形的、隱性的自我理解，幫助學(xué)生在對話中構(gòu)筑自我、提升自我、理解自我。同時，教師也應(yīng)多關(guān)注自我對話的發(fā)生機制，對自身的職業(yè)發(fā)展進行整體規(guī)劃和總結(jié)，對教學(xué)理論和教學(xué)方法有系統(tǒng)化的思考和理解，最終走向自我理解的精神目標(biāo)。

七、結(jié)語

解釋學(xué)的理論演變對于深化教學(xué)研究具有較大的啟示意義，我們可以借鑒理解觀念之變遷，將其蘊含的對話關(guān)系思想置于教學(xué)語境當(dāng)中，反思現(xiàn)實中的教學(xué)關(guān)系，或許能給教學(xué)理論帶來新的增長點。本文通過對解釋學(xué)中“作者-讀者-文本”三者間的關(guān)系重新審視教學(xué)中的“教師-學(xué)生-知識”間的關(guān)系，指出教學(xué)實體間不再是非此即彼的對立關(guān)系，而是相互聯(lián)系的對話關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，闡明了教學(xué)中的人與人、人與知識是如何相互依存、相互促進，最終達到視域融合的理解境界。教學(xué)中的四重對話關(guān)系是在解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向下透視的四種對話形式，通過對這四種對話關(guān)系的形成特征與教學(xué)價值的闡述，呼吁教育工作者多關(guān)注教學(xué)對話關(guān)系下的理解意義生成，促進教師與學(xué)生在對話中加深對知識的理解和對自身的理解，在理解和對話中促進人格的成長，實現(xiàn)教育的本真價值。

[1] 何衛(wèi)平.通向解釋學(xué)辯證法之途：伽達默爾哲學(xué)思想研究[M].上海:上海三聯(lián)書店，2001.

[2] 王瑞東.解釋學(xué)界關(guān)于“理解目的”的幾種意見[J].翻譯論壇，2014(1):1-4.

[3] 洪漢鼎.詮釋學(xué)——它的歷史和當(dāng)代發(fā)展[M].北京:人民出版社，2001.

[4] 肖恩·加拉格爾.解釋學(xué)與教育[M].張光陸，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.

[5] 蔡春,扈中平.從“獨白”到“對話”——論教育交往中的對話[J].教育研究,2002(2):49-52.

[6] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2017.

[7] 伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海:上海譯文出版社，1994.