【摘 要】 文章闡述了柯爾伯格“公正團(tuán)體法”的產(chǎn)生和內(nèi)涵，認(rèn)為柯爾伯格的“公正團(tuán)體法”所囊括的道德氛圍和師生交往互動(dòng)是民主管理的兩大特征。分析了“公正團(tuán)體法”在學(xué)校價(jià)值觀教育中借鑒的可行性：價(jià)值觀教育與德育教育相輔相成，“公正團(tuán)體法”方法上的優(yōu)勢，其隱性、氛圍和互動(dòng)與學(xué)校價(jià)值觀教育相契合。論述了“公正團(tuán)體法”對高校價(jià)值觀教育的具體啟示：應(yīng)設(shè)計(jì)和開發(fā)隱性價(jià)值觀教育，發(fā)展主體間性的教育，使學(xué)校價(jià)值觀教育達(dá)到內(nèi)化于心外化于形的效果。

【關(guān)鍵詞】 公正團(tuán)體法;隱性;學(xué)校價(jià)值觀教育;啟示;柯爾伯格

柯爾伯格提出的“道德認(rèn)知發(fā)展理論”在道德教育實(shí)踐中發(fā)展出了若干學(xué)校道德教育的具體方法，其中包括他的“道德討論法”和“公正團(tuán)體法”。就兩種方法而言，“道德認(rèn)知法”作為一種單通道模式，不能從總體上解決道德判斷與道德行為的關(guān)系問題，并且實(shí)施起來復(fù)雜，具有較大的局限性。在這種道德教育困境下，“公正團(tuán)體法”作為彌補(bǔ)“道德討論法”的局限性的德育新方法，是1969 年夏天科爾伯格訪問以色列集體農(nóng)莊后提出來的。他發(fā)覺在那里，學(xué)生通過在集體生活中共同交往，規(guī)則和紀(jì)律都是實(shí)踐和討論得來的，且有著一定的約束力量，任何違反規(guī)則和紀(jì)律的人都要受到集體的懲罰和同伴的責(zé)難。“公正團(tuán)體法”平衡了“公正”和“團(tuán)體”，引入集體力量促進(jìn)個(gè)人道德發(fā)展，此德育新方法據(jù)后期具體運(yùn)用的結(jié)果顯示，具有明顯的優(yōu)勢，也更有利于現(xiàn)代德育實(shí)踐對其再利用。

一、公正團(tuán)體法的內(nèi)涵

“公正團(tuán)體法”，大體上是指根據(jù)集體教育原則所形成的，旨在影響學(xué)生的道德判斷和道德行為的統(tǒng)一發(fā)展的道德教育方法。它通過一個(gè)公正的生活共同體的實(shí)踐活動(dòng)在師生的民主參與的團(tuán)體氛圍下，來實(shí)現(xiàn)團(tuán)體成員自我管理和自我教育的目的，并在此基礎(chǔ)上提升團(tuán)體成員的道德判斷水平，促發(fā)其道德行為?！肮龍F(tuán)體法”一方面是營造了一種良好的團(tuán)體道德氛圍，這種團(tuán)體氛圍，有著隱蔽性的特點(diǎn)。它創(chuàng)設(shè)良好的校內(nèi)生活的道德氛圍，引導(dǎo)了正確的群體歸屬感。在團(tuán)體道德氛圍中，學(xué)生的道德判斷和道德行為將會(huì)受到包括學(xué)校環(huán)境、制度等氛圍的影響;另一方面是“了解和履行公正的正確背景是合作性團(tuán)體。通過建設(shè)更高階段的集體規(guī)范和團(tuán)體觀念，可以更好的促進(jìn)學(xué)生的道德行為”，[1]“公正團(tuán)體法”通過民主管理來實(shí)現(xiàn)自我管理和自我教育，這些原則中師生之間的協(xié)作、共同的責(zé)任和平等的權(quán)利，都有利于學(xué)生自覺建立道德價(jià)值觀念，內(nèi)化為個(gè)人主體的需求。因此，“公正團(tuán)體法”的道德氛圍和師生交往互動(dòng)的民主管理，都對學(xué)校價(jià)值觀教育提供了有益的啟示。

二、學(xué)校價(jià)值觀教育借鑒“公正團(tuán)體法”的可行性

有人質(zhì)疑，社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育能否借鑒西方德育理論？這一提問實(shí)質(zhì)上表明了兩方面的疑惑，一是價(jià)值觀教育與德育的關(guān)系，二是東西方差異的意識(shí)形態(tài)是否存在契合點(diǎn)。

1、價(jià)值觀教育與德育教育相輔相成

從指導(dǎo)政策上看，黨的十八大報(bào)告指出“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。[2]培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人，都離不開“德”這個(gè)字，社會(huì)主義核心價(jià)值觀的培育與踐行也與“德”息息相關(guān)。同時(shí)在全國思想政治工作會(huì)議上，習(xí)近平強(qiáng)調(diào)“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)”，[3]思想政治教育中包含的價(jià)值觀教育也圍繞著立德樹人開展。從德育自身上看，學(xué)校德育除了思想教育、道德教育外，人生觀、世界觀、價(jià)值觀教育也是重要內(nèi)容之一。認(rèn)知學(xué)校德育不能僅僅局限于道德教育，道德的培養(yǎng)是多方面教育合力的結(jié)果。價(jià)值觀教育和德育是局部和整體的關(guān)系，德育和價(jià)值觀教育相輔相成，那么成熟的德育理論也能指導(dǎo)價(jià)值觀教育，使受教育者形成穩(wěn)定的正確的價(jià)值觀。

2、“公正團(tuán)體法”方法上的優(yōu)勢

習(xí)近平指出，“正確認(rèn)識(shí)中國特色和國際比較，全面客觀認(rèn)識(shí)當(dāng)代中國、看待外部世界”。[3]借鑒西方德育理論是建立在對其理論充分了解的基礎(chǔ)上，挖掘其可利用資源，來完善自身的教育。西方德育理論是客觀存在的，不能因?yàn)闁|西方意識(shí)形態(tài)的差異而否認(rèn)它們的存在，事實(shí)上我國在對待西方德育理論的態(tài)度上，是堅(jiān)守馬克思主義的立場和觀點(diǎn)的，一直結(jié)合本國實(shí)際，取其精華，去其糟粕，所以當(dāng)我國的價(jià)值觀教育在實(shí)踐過程中遇到挑戰(zhàn)，去借鑒柯爾伯格“公正團(tuán)體法”的優(yōu)勢，彌補(bǔ)自己的不足，是切實(shí)可行的。

3、“公正團(tuán)體法”隱性、氛圍和互動(dòng)與學(xué)校價(jià)值觀教育相契合

柯爾伯格的“公正團(tuán)體法”是集體教育的方法，它的亮點(diǎn)是契合我國的學(xué)校價(jià)值觀教育的，并且也是我國學(xué)校價(jià)值觀教育需要加強(qiáng)、重視的部分。從心理學(xué)來看， 人類的歸屬動(dòng)機(jī)、受暗示性、無意識(shí)等心理效應(yīng)為隱性教育提供了根據(jù)。在學(xué)校生活中， 學(xué)生在歸屬動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下，會(huì)積極地與同輩團(tuán)體所倡導(dǎo)的觀念相協(xié)同，渴求歸屬和被集體所接納，有意或無意地接受來自教師及同學(xué)的影響，以便成為集體中的一員。學(xué)生處在學(xué)校的文化氛圍之中，自然而然地會(huì)受到各式各樣的暗示和感染，這些影響透過學(xué)生的觀察、模仿和無意識(shí)地潛移默化而在他們的價(jià)值觀結(jié)構(gòu)上保留下來，形成自己特定的思想品德和個(gè)性特征，考慮到當(dāng)代社會(huì)的高度開放和學(xué)生時(shí)代性的個(gè)體差異，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生對社會(huì)的認(rèn)同感不同程度地減弱和抗拒傾向的增強(qiáng)的情況，有一些行為準(zhǔn)則和價(jià)值觀念就很難通過簡單的說教灌輸被他們內(nèi)心承認(rèn)和內(nèi)化為品質(zhì)。如果學(xué)生作為主體的觀念加強(qiáng)了， 他們更愿意通過自己的觀察學(xué)習(xí)來決定接受什么、拒絕什么。所以，學(xué)校價(jià)值觀教育借鑒“公正團(tuán)體法”，是發(fā)現(xiàn)了它的亮點(diǎn)所在，并且一直堅(jiān)持結(jié)合本國實(shí)際的情況下與之相契合。

三、“公正團(tuán)體法”對高校價(jià)值觀教育的具體啟示

柯爾伯格的“公正團(tuán)體法”對高校價(jià)值觀教育最具啟發(fā)意義的兩點(diǎn)：一是隱性的氛圍教育，二是師生交往互動(dòng)。從該兩點(diǎn)的原則指導(dǎo)出發(fā)，使學(xué)校價(jià)值觀教育發(fā)揮它的最大價(jià)值功效。

1、注重隱性價(jià)值觀教育的設(shè)計(jì)與開發(fā)

蘇霍姆林斯基曾說：“孩子在他周圍——在學(xué)生走廊的墻壁上、在教室里、 在活動(dòng)室里——經(jīng)?？吹降囊磺?，對于他的精神面貌的形成具有重大意義?！盵4]因此，“用環(huán)境，用學(xué)生自己創(chuàng)造的周圍環(huán)境、用豐富集體生產(chǎn)的一切東西進(jìn)行教育，這是教育過程中最微妙的領(lǐng)域之一?！盵4]學(xué)校的價(jià)值觀教育除了通過一定的灌輸和說理，也離不開學(xué)生生活的環(huán)境的影響。從物質(zhì)環(huán)境到精神文化環(huán)境，再到集體制度規(guī)范，都是價(jià)值觀教育的重要設(shè)計(jì)和開發(fā)環(huán)節(jié)，這些隱性的教育情景給學(xué)生傳遞出一定的價(jià)值觀信息，并給學(xué)生以導(dǎo)向而達(dá)到營造價(jià)值觀教育氛圍的目的。

學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境不是單純的校園建筑的建造，究其本質(zhì)是需要經(jīng)過教育工作 者精心設(shè)計(jì)和改造的教育環(huán)境。學(xué)校建筑整體風(fēng)格的設(shè)計(jì)，草木的種植，及滿足 生活在學(xué)校這個(gè)公共場域的基礎(chǔ)設(shè)施，都體現(xiàn)了學(xué)校的審美趣味和價(jià)值傾向。中 國有北京大學(xué)的未名湖，世界有牛津大學(xué)的嘆息橋等，這些物質(zhì)景觀都成為一種 符號(hào)象征，它們有著歷史的沉淀和時(shí)代氣息的混合，是有利于學(xué)生價(jià)值觀的塑造。從這些著名大學(xué)的例子中，我們不難看出學(xué)校物質(zhì)環(huán)境對學(xué)生影響的多樣性，在規(guī)劃校園時(shí)要考慮到學(xué)校物質(zhì)環(huán)境的設(shè)計(jì)與開發(fā)，要有助于學(xué)生價(jià)值觀的樹立。

與學(xué)校物質(zhì)環(huán)境相呼應(yīng)的還包括學(xué)校的精神文化環(huán)境，是囊括了學(xué)校校史、校訓(xùn)、校風(fēng)、教師言行等諸多方面的內(nèi)容。換言之，學(xué)校的精神文化環(huán)境是通過學(xué)校成員的共同的實(shí)踐活動(dòng)并歷經(jīng)歷史的沉淀和選擇發(fā)展而成的，它所傳載的理念價(jià)值已成為學(xué)校不可分割的一部分，它賦予了學(xué)校特有的個(gè)性魅力，進(jìn)而影響 生活在這里的每一位學(xué)生。口耳相傳的各大高校的校訓(xùn)和各大高校轟轟烈烈的校慶活動(dòng)，這些與學(xué)校精神文化環(huán)境息息相關(guān)的形式，代表了學(xué)校，也被學(xué)生牢記于心。因此，把學(xué)校的精神文化環(huán)境作為價(jià)值觀教育的一部分來設(shè)計(jì)與開發(fā)，它補(bǔ)充了學(xué)校的課程，它的對象指向于全校所有成員，它需要打破狹義的校園文化概念，不能偏見于精神文化環(huán)境只作用于學(xué)生群體和學(xué)生的活動(dòng)，注重其情感陶冶的功能，營造良好的校園文化和精神文明。

在學(xué)校這個(gè)公共場域，不可忽視的還有制度規(guī)范這一項(xiàng)。學(xué)校的各種規(guī)章制度、規(guī)范都可以看作是一種“軟件”，學(xué)校管理制度是否民主、集體生活制度是否健全、各項(xiàng)規(guī)章制度合理與否等等，都意味著是否符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的要義，從而進(jìn)一步能動(dòng)的影響學(xué)生對價(jià)值觀的理解。對集體規(guī)范的成形要是沒有充分考慮到學(xué)生這一主體，會(huì)出現(xiàn)適得其反的結(jié)果，沒有學(xué)生充分參與討論并同意的一些制度規(guī)范，從無視學(xué)生作為教育主體到會(huì)削弱學(xué)生對應(yīng)行為的自覺性、堅(jiān)持性，與制訂集體規(guī)范的目的初衷背道相馳。學(xué)校在選擇組織結(jié)構(gòu)和規(guī)章制度的安排時(shí)，跨越控制型，發(fā)展為統(tǒng)合型的方式，其中蘊(yùn)含的價(jià)值觀、規(guī)范等都會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響。

從物質(zhì)環(huán)境到精神文化環(huán)境，再到集體制度規(guī)范，把這些因素看作價(jià)值觀教育的一部分，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)營造價(jià)值觀教育的氛圍目標(biāo)，潛移默化地影響學(xué)生的行為。

2、發(fā)展主體間性教育

課堂教學(xué)作為價(jià)值觀教育的主渠道，一直以來都堅(jiān)持在改進(jìn)中不斷增強(qiáng)，堅(jiān)持提升價(jià)值觀教育的親和力和針對性，堅(jiān)持滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師作為課堂的主宰者，向?qū)W生灌輸價(jià)值觀內(nèi)容，學(xué)生作為知識(shí)的接受者，結(jié)果出現(xiàn)了被知識(shí)支配的現(xiàn)象，壓抑了學(xué)生的自主性。占有式教育是傳統(tǒng)教育過程的弊端，師生交往互動(dòng)的斷裂，使師生的教育關(guān)系經(jīng)歷了從單一主體論到雙主體論再到主體間性的不間斷探索，最合適的教育關(guān)系一直在被尋求。蘇霍姆林斯基曾提出“一切教育不論是知識(shí)教育還是品格教育都是在交往中實(shí)現(xiàn)的，[5]占有式教育的畸形教育交往需要被正常的師生交往互動(dòng)所替代，才能實(shí)現(xiàn)“公正團(tuán)體法”中的團(tuán)體育人的功能。

改變教育交往的方式，我們可以突破從單一的主體性轉(zhuǎn)換到交互的主體，即主體間性?！爸黧w間性”最先由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出，經(jīng)哈貝馬斯、 海德格爾、赫勒、許茨等人的發(fā)展和完善，現(xiàn)已成為現(xiàn)代哲學(xué)的主要形態(tài)。它“主 要不純粹主體性的東西相對照，它意味著某種源自不同心靈之共同特征而非對象 自身本質(zhì)的客觀性。心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動(dòng)作 用和傳播溝通，這便是它們的主體間性”。[6]“主體間性”最顯著的內(nèi)涵是“共生”，共生是“向異質(zhì)者開放的社會(huì)結(jié)合方式。它不是限于內(nèi)部和睦的共存共榮，而是相互承認(rèn)不同生活方式的人們之自由活動(dòng)和參與的機(jī)會(huì)，積極地建立起相互關(guān)系的一種社會(huì)結(jié)合?！盵7]

主體間性教育強(qiáng)調(diào)共生的師生互動(dòng)交往，突破師生之間的主客體改造，把價(jià)值觀教育的理論和實(shí)踐作為中介。在主體間性的教育交往中，第一，教師與學(xué)生之間是一種平等的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)主體間的精神溝通，教師和學(xué)生不是把對方看作可占有、改變的對象，而是與“我”討論共同“話題”的對話中的“你”，每個(gè)人都具有主體性，師生之間是一種平等的“參與—合作”關(guān)系。師生可以通過對話的方式民主參與活動(dòng)，譬如遇到對生活的倫理困惑，雙方的對話參與，都展現(xiàn)了極大的能動(dòng)性，培養(yǎng)了處理價(jià)值觀沖突的能力，幫助個(gè)人的價(jià)值觀獲得發(fā)展。第二，學(xué)生會(huì)更容易的置身于教育情景中，獲得一種生命的體驗(yàn)，會(huì)更加積極主動(dòng)的進(jìn)行自我管理和自我教育，這會(huì)內(nèi)化為成長的需要。師生互動(dòng)交往，置身于教育情景中，這個(gè)過程是一種共享，他們可以共享精神、知識(shí)、智慧、意義，師生在共享中相互促進(jìn)發(fā)展，保持共識(shí)，容忍差異，克服自我中心意識(shí)，在共享中共生。第三，價(jià)值觀教育的目的不止在于“我知道”社會(huì)主義核心價(jià)值觀知識(shí)，而在于“我懂得”社會(huì)主義核心價(jià)值觀，可以理解為有社會(huì)主義核心價(jià)值觀的實(shí)踐能力和不斷追求向往的社會(huì)主義核心價(jià)值觀的精神。價(jià)值觀是主體的自主活動(dòng)，所有的價(jià)值觀教育是從外在出發(fā)逐漸發(fā)展為他們的自覺特質(zhì)。

學(xué)校價(jià)值觀教育一直是德育工作的重要部分，如何保證社會(huì)主義核心價(jià)值觀的觀念落細(xì)，如何保證在社會(huì)主義核心價(jià)值觀指導(dǎo)下的行為落實(shí)和落細(xì)，實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，都是學(xué)校價(jià)值觀教育應(yīng)深思的問題。當(dāng)我們將柯爾伯格的思想引入到學(xué)校價(jià)值觀教育中，隱性價(jià)值觀教育不僅要開發(fā)與設(shè)計(jì)，注重營造氛圍，而且還要保持師生的交往互動(dòng)，發(fā)展主體間性教育，受教育者的主體性得到充分的發(fā)揮，他們不僅耳濡目染共生的氛圍，把生活經(jīng)驗(yàn)、規(guī)范落實(shí)到具體之處，使一個(gè)人的心里真實(shí)想法感受和表面的行為相一致，這便是價(jià)值觀教育追求的更進(jìn)一步的目標(biāo)。

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【作者簡介】

張可卿（1993.7—），湖北人，華東師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院在讀研究生.