李融

摘要：移動學習是當前教育界研究的一個熱點，它與傳統(tǒng)的學習方式相比具有高度的靈活性、移動性、及時性、個性化的特點。在知識大爆炸的時代，移動學習這種學習形式很好地填補傳統(tǒng)學習方式遺留的空白，要讓高等教育跟上時代步伐必然需要整合移動學習這種學習方法來發(fā)展教學模式，以滿足高校教育的現(xiàn)代信息化建設(shè)。該文從移動學習的概念、要素著手，討論了知識內(nèi)化的機制，以翻轉(zhuǎn)課堂為例論及移動學習與傳統(tǒng)教學模式的對比，最后提及移動學習應用于高校教學時的局限性以及我們?nèi)绾伪苊狻?/p>

關(guān)鍵詞：移動學習；翻轉(zhuǎn)課堂；知識內(nèi)化

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）36-0110-02

1 移動學習的概念及其組成要素

1.1 移動學習的基本概念

基于不同的角度，不同群體對同一事物的定義不同，對移動學習的定義研究也是如此，一般學者對移動學習有以下三種理解：一種認為這是應用移動設(shè)備的遠程學習，第二種將其理解為數(shù)字化學習的拓展與延伸，還有學者從認知與學習的角度來研究移動學習，認為這是一種學習技術(shù)與方式，因此，移動學習的定義沒有固定說法，本文研究的范圍是大學生在移動學習大環(huán)境下，教師采取教學模式的探討，所以[1]我們將“全國高等學校教育技術(shù)協(xié)會委員會”對移動學習的定義作為討論基礎(chǔ)，移動學習是指師生利用現(xiàn)有的無線設(shè)備以及網(wǎng)絡(luò)平臺的資源，來實現(xiàn)交互式教學活動、科教方面的信息交流。

1.2 移動學習的組成要素

由于移動學習依托于現(xiàn)在較為成熟的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使其具有高度的靈活性、移動性、及時性、個性化的特點，基于移動學習環(huán)境下的高校教學體系的構(gòu)成要素至少應該包含以下幾個方面：學習時間，學習主體，學習對象，學習平臺及交流規(guī)則，學習分工以及學習結(jié)果測評。在探討基于移動學習環(huán)境下的高校教學模式之前我們應當清楚各個要素，整體把握我們探討的范疇。對于高校高校學生來說，學習時間可以粗略分為課堂以及課后；學習主體在本文探討范圍中，為高校學生，他們?yōu)閷W習的主體，主動進行學習；學習對象，則因為學生的興趣范圍不同而不同，因此學習對象可以是為完成老師安排任務、目標而進行學習的進度內(nèi)容或是學習主體感興趣的學習資源，這些資源來自網(wǎng)絡(luò)云平臺或者是移動終端設(shè)備；學習平臺一般是指云平臺或者移動終端設(shè)備，在同一學習平臺不能保證高校學生的學習效率，學習態(tài)度等都相同，學習平臺決定高校學生的學習模式，以及他們進行表達分享的主要形式[2]，也就是決定了他們主要在學習平臺上的交流規(guī)則，所以師生共同對移動平臺進行選擇是非常有必要的；學習分工以及學習結(jié)果測評是完成學習任務的過程，學習測評結(jié)果往往由高校老師和學習主體共同評價得出。

基于移動學習環(huán)境下的高校教育模式，高校老師主要著手于管理高校學生的學習時間，選擇合適的學習平臺，達成相應的交流規(guī)則，做好學習分工以及最終完成學習結(jié)果測評，進行反饋，再次調(diào)整教學方案進行完善，給予了學習主體極大的自由度，學生可以自主安排的課余時間相對要豐富得多，也可以根據(jù)學生興趣愛好進行學習，最終的效果在于高校老師對每一個構(gòu)成要素的綜合把握和調(diào)整，以上各個要素均相互影響，互相制衡。

2 基于移動學習下教學模式與傳統(tǒng)教學模式的探討

基于移動學習環(huán)境下的教學活動主要是高校老師宏觀指導高校高校學生在課堂或是課下進行有計劃高效學習，為達到最終讓高校學生高效學習，學習進度順利完成，當今較為普遍的混合教學模式有翻轉(zhuǎn)課堂，以下我們以翻轉(zhuǎn)課堂為例探討學習模式的設(shè)計，以及與傳統(tǒng)教學的對比。

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生的背景

翻轉(zhuǎn)課堂，是在現(xiàn)代教育信息化社會中，老師應用教學視頻（可來自云端，可來自微信等平臺）作為教學內(nèi)容的一部分，學生規(guī)劃好課余時間來進行教學資源的學習，隨后在課堂上進行有針對性的探討，以達到教學目的的一種教學模式，翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生的背景是以移動互聯(lián)網(wǎng)[3]以及計算為代表的新一代信息技術(shù)或是新媒體平臺，為教育教學系統(tǒng)的改革和教學模式提供了技術(shù)保障，其次是國內(nèi)外不斷發(fā)展的教育理論以及知識內(nèi)化的客觀原理的完善，為優(yōu)化基于移動學習的教學模式，提供了內(nèi)在發(fā)展動力。

2.2 傳統(tǒng)課堂知識內(nèi)化的機制

我們了解了翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生的背景以及翻轉(zhuǎn)課堂的定義后，我們應該知道傳統(tǒng)課堂的流程以及知識內(nèi)化的過程，與翻轉(zhuǎn)課堂進行對比，對比之下更容易得出翻轉(zhuǎn)課堂的特征。何謂知識內(nèi)化？知識內(nèi)化的定義是學習主體應用既有知識和經(jīng)驗感知外界的新信息，并進行理解、應用。知識內(nèi)化一般可以分為以下幾條機制：同化性知識內(nèi)化機制，順應性知識內(nèi)化機制，以及漸進式的知識內(nèi)化機制。同化性知識內(nèi)化機制是指將外界的新信息納入現(xiàn)有認知體系之中，而不進行認知體系的改變，只是豐富認知體系；順應性知識內(nèi)化途徑是指學習主體改變現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)，拓展知識體系以適應新環(huán)境的變化，也就是已有知識去適應新信息，被新的認知體系容納；第三種漸進性的知識內(nèi)化途徑是學習主體在接受新知識以后激活正確的概念，抑制原有概念，這種機制在復雜的，零散不能較系統(tǒng)建立的知識體系的學習中尤其占主導地位，逐漸加深抑制痕跡需要在不同情境之下進行概念應用，錯誤的前概念難以被提取出來，而正確的概念被長期保存，這種知識的內(nèi)化往往是第三種漸進式的學習，不是一蹴而就的，需要大量的重復，以及在不同情境之下被學習者多次應用，這些知識內(nèi)化的機制既可以用于解釋評估傳統(tǒng)課堂的知識學習效果，也可以為基于移動學習的教學模式提供理論指導。

傳統(tǒng)課堂的教學流程，一般包括高校老師的知識傳授過程，即高校老師根據(jù)教學大綱精心設(shè)計編排講課內(nèi)容，隨后高校學生課后或課堂的操練，這是知識的內(nèi)化和順應性學習過程，最終由高校老師安排考試或批閱作業(yè)，對高校學生在該學習內(nèi)容上的表現(xiàn)進行評價[4]，這是挑選出較難概念，需要高校學生進行漸進式的學習，反復操練。因此傳統(tǒng)教學有以下局限：實際上有較多高校學生無法跟隨高校老師播送知識的節(jié)奏，往往處于被動應付狀態(tài)，受學習平臺及交流規(guī)則限制，高校學生無法集中精力更高效學習，高校學生之間缺乏流暢的知識交流平臺，學習結(jié)果測評由于高校老師精力限制可能無法及時反饋，易錯過糾正錯誤的時機，讓高校學生的第一次、第二次的知識內(nèi)化過程受限制。

2.3 基于移動學習的教學模式的組成、特點

基于移動學習的教學模式全過程一般可以由以下三個環(huán)節(jié)組成，一是高校老師根據(jù)教學大綱，根據(jù)教學內(nèi)容這一環(huán)節(jié)設(shè)計教學內(nèi)容，這是進行知識體系的建構(gòu)[5]，這就是第一個教師的問題引導環(huán)節(jié)；隨后高校學生在云端進行資源學習，高校學生借助移動平臺觀看相關(guān)教學資源后進行反饋，這個環(huán)節(jié)是第一次知識同化，也是第二個環(huán)節(jié)，云端資源學習環(huán)節(jié)；學生將不懂的概念進行篩選后再次進行討論或者學習，高校學生原有的認知結(jié)構(gòu)開始和新的概念進行漸進性內(nèi)化，并且借助優(yōu)秀的學習平臺、學習資源，高校學生掌握的概念是“正確概念”，這就是問題解決環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)需要學生的反復操練，應用于不同的情境之下，從而來激活正確的概念，讓新的知識被隨時提取的概率增加，從而掌握新的知識，這一過程優(yōu)化了高校學生對知識系統(tǒng)地掌握。

因此與傳統(tǒng)教學模式相比，基于移動學習的教學模式具有如下特征：一是改變了知識內(nèi)化的階段，改變了知識內(nèi)化的順序，基于移動學習的教學模式，如翻轉(zhuǎn)課堂這種模式，讓同化知識和順應知識的過程放在了課堂之外，調(diào)整了學習時間，把知識漸進性學習，概念的操作學習過程放在課上，這對學生的自覺性要求更高，要求學生對自己不懂的知識點清晰，在課后進行扎實的學習，對教師要求更高，抓住學生的難點進行深入淺出的講解，和情景設(shè)計，課堂時間用于答疑，或是師生間的探討演練；第二個特征是在翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式中，高校老師的角色由[6]主動傳授者變?yōu)樽约航虒W計劃中的參與者，高校學生與高校老師的教學地位有微妙變化，更為平等，高校學生可以適當拓展學習，在一定程度上實現(xiàn)因材施教和素質(zhì)拓展，從教學資源的角度，MOOC、微課以及短視頻成為重要的教學內(nèi)容，多媒體的廣泛應用為想學習的高校學生提供便利的環(huán)境。

2.4 基于移動學習的教學模式的局限性

現(xiàn)如今，基于移動學習的教學模式雖不斷發(fā)展，仍舊有較大的局限性，如今大高校學生對移動學習模式的認知匱乏，移動學習需要依賴優(yōu)秀的個性化教學資源，對高校老師的要求較高，需要社會上的技術(shù)支持。因此基于移動學習的教學模式也有局限，如果高校教師對[7]學習主體定位不準確，不能厘清移動學習的教學模式中學習是如何發(fā)生的，就不可能會設(shè)計出恰當?shù)囊苿訉W習的教學模式，提升課堂教學質(zhì)量。

3 小結(jié)

為了優(yōu)化基于移動學習環(huán)境下的高校教學模式，我們需要充分認識到移動學習也只是學習的一種，其不是萬能的，我們需要客觀正確對待移動學習，遵循教育的基本規(guī)律，高校老師仍然應該占主導地位，充分利用現(xiàn)有資源，充分學習教育理論，將移動學習這種形式有機結(jié)合到現(xiàn)有體系中來。作為高校大高校學生而言，充分的自由時間和自由空間讓學習真正自主化，隨著對移動學習的深入認識、高校老師移動學習意識的提高和參與，只有對大高校學生移動學習及時進行有效性評價，才能夠促進移動學習平臺的不斷改進，實現(xiàn)移動學習資源的快速更新，基于移動學習的教學模式才能得到真正的優(yōu)化發(fā)展。

參考文獻：

[1] 胡鑫鳳. 2016年國內(nèi)移動學習研究綜述[J]. 科技創(chuàng)新導報，2017（8）：209-211.

[2] 劉鑫. 基于云教育平臺下移動學習活動的層級與要素模型構(gòu)建[J]. 教育教學論壇，2017（43）：262-264.

[3] 鐘曉流，宋述強，焦麗珍. 信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設(shè)計研究[J]. 開放教育研究，2013（1）：58-64.

[4] 趙興龍. 翻轉(zhuǎn)課堂中知識內(nèi)化過程及教學模式設(shè)計[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，2014（2）：55-60.

[5] 王琳. 大高校學生移動學習模式的選擇困境與有效性評價[J]. 肇慶學院學報，2016（1）：73-76.

[6] 祝智庭，管玨琪，邱慧嫻. 翻轉(zhuǎn)課堂國內(nèi)應用實踐與反思[J]. 電化教育研究，2015（6）：66-72.

[7] 張金磊，王穎，張寶輝. 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J]. 遠程教育雜志，2012（4）：46-51.