朱少山

一、引言：將思辨性閱讀引入小說(shuō)閱讀教學(xué)

現(xiàn)代文閱讀教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要組成部分。無(wú)論是從課堂教學(xué)的課時(shí)安排，還是從高考試卷的題型分布來(lái)看，現(xiàn)代文閱讀的重要性都不容低估。值得注意的是，在2016年及其以前的全國(guó)高考試卷中，文學(xué)類閱讀和實(shí)用類閱讀是以選考的形式出現(xiàn)的，實(shí)用類閱讀因其文體特征明顯、題型較為固定、得分較為理想而得到多數(shù)師生的青睞。相比之下，文學(xué)類閱讀備受冷落。但自2017年以后，高考風(fēng)向大變，文學(xué)類閱讀和實(shí)用類閱讀都成了必考題。在這樣的試卷中，直接就現(xiàn)代文閱讀設(shè)題的就有35分之多。其中，文學(xué)類閱讀分值最大，占14分，要高于論述類閱讀（9分）和實(shí)用類閱讀（12分）。而文學(xué)類閱讀通常以小說(shuō)閱讀居多，它的主觀題數(shù)量和分值也是三類文體中最多的。

相對(duì)于古詩(shī)文語(yǔ)言的詰屈晦澀和論述文論述對(duì)象的專業(yè)性太強(qiáng)，小說(shuō)閱讀并沒(méi)有太多的文字障礙；但要想真正讀懂小說(shuō)的內(nèi)涵卻又并非易事，正所謂“好讀不好懂”。究其原因是多方面的，最主要的是小說(shuō)閱讀教學(xué)“沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生思維的重要性”，使得學(xué)生對(duì)小說(shuō)的文本內(nèi)涵缺乏思辨性的深入理解，小說(shuō)的閱讀鑒賞能力也就難以得到提升。

放眼當(dāng)前各種閱讀教學(xué)的困境，余黨緒老師就曾提出思辨性閱讀教學(xué)的策略，著重幫助學(xué)生進(jìn)行“精神建構(gòu)、文化建構(gòu)以及語(yǔ)言建構(gòu)”。這種閱讀教學(xué)策略很好地體現(xiàn)了新課改的基本理念，也為當(dāng)下語(yǔ)文的各種閱讀課型的教學(xué)實(shí)踐提供了很好的借鑒，并取得了較好的效果。

在此情形下，我們可以嘗試將這種思辨性閱讀的教學(xué)理念運(yùn)用到小說(shuō)的閱讀教學(xué)實(shí)踐中。下文即著重從小說(shuō)思辨性閱讀教學(xué)的特質(zhì)和內(nèi)涵兩個(gè)方面去探討，力求清晰地呈現(xiàn)小說(shuō)思辨性閱讀教學(xué)之路。

二、追本溯源：把握小說(shuō)閱讀教學(xué)的思辨特質(zhì)

小說(shuō)閱讀教學(xué)為什么要引入“思辨性閱讀”的教學(xué)理念？主要有以下兩方面原因：

首先，就語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)和閱讀教學(xué)的共性特點(diǎn)而言，貫徹“小說(shuō)思辨性閱讀”的教學(xué)理念具有重要性。高中階段，人的思維方式正在走向理性、邏輯與思辨，這是培養(yǎng)理性精神和思辨能力的黃金時(shí)間。作為工具學(xué)科，語(yǔ)文就要更加充分關(guān)注并培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，眾所周知，閱讀能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分。所以，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，關(guān)鍵需要落實(shí)在語(yǔ)文閱讀的教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)然小說(shuō)閱讀教學(xué)也不例外。

思辨地解讀小說(shuō)文本，有助于我們更好地把握文本的思想價(jià)值，并借此讓學(xué)生的思辨能力得以訓(xùn)練提升。例如，在分析莫泊桑《項(xiàng)鏈》這篇小說(shuō)中馬蒂爾德這個(gè)人物形象時(shí)，我們需要引導(dǎo)學(xué)生就“愛慕虛榮”的形象特點(diǎn)進(jìn)行批判性思考，而不能被動(dòng)地接受。畢竟，對(duì)于這樣經(jīng)典的文本，片面地站在“階級(jí)論”的角度去闡釋，顯然是有失偏頗的。我們需要結(jié)合作者的人生觀、創(chuàng)作觀和當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景去全面深入理解。鄭麗穎老師在《談瑪?shù)贍柕碌男撵`美》一文中指出，該文“表現(xiàn)的不僅是主人公的虛榮，而且呈現(xiàn)了她愛美、追求美、表現(xiàn)美的精神欲求，揭示了主人公內(nèi)心堅(jiān)定、踏實(shí)、不向命運(yùn)低頭的頑強(qiáng)和達(dá)觀，表現(xiàn)了她在特定環(huán)境下保持美好心靈的形象?！边€有他那誠(chéng)實(shí)守信的品質(zhì)光輝。這些都進(jìn)一步豐富了我們對(duì)這位躋身世界文學(xué)畫廊的人物的認(rèn)識(shí)。這就意味著這篇小說(shuō)具有再探討的必要，有更大的藝術(shù)空白。在此過(guò)程中，我們顯然也離不開理性思辨的精神和質(zhì)疑批判的勇氣。

其次，就小說(shuō)的文本特征及其教學(xué)實(shí)施來(lái)看，貫徹“小說(shuō)思辨性閱讀”的教學(xué)理念具有可行性。語(yǔ)文閱讀教學(xué)“注重個(gè)性化閱讀”，《新課標(biāo)》提出：“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)……充分展開聯(lián)想和想象，對(duì)作品進(jìn)行多元的開放性的解讀，對(duì)作品的意蘊(yùn)力求有新的發(fā)現(xiàn)。”在語(yǔ)文教學(xué)中，很多問(wèn)題的解讀從來(lái)都不是一成不變的，很多問(wèn)題的答案都是多元的。小說(shuō)閱讀教學(xué)也是如此。語(yǔ)文《新課標(biāo)》在談及所有文學(xué)作品欣賞時(shí)，要求學(xué)生要有“自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)?！毙≌f(shuō)文本是引導(dǎo)學(xué)生從閱讀經(jīng)驗(yàn)走向人生體驗(yàn)的重要文化載體，小說(shuō)文本自身具有多義的可能性。

但是，目前的小說(shuō)閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出備課理念重“套路”、授課過(guò)程偏“教條”、結(jié)課過(guò)程太“概念”的特點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生只能獲得概念化、教條化的道德認(rèn)知，如倪文尖老師所述：“我們面對(duì)一篇小說(shuō)，往往或者根據(jù)作品里所涉及的歷史時(shí)空，或者依據(jù)作家寫作時(shí)所處的社會(huì)背景，或者就因?yàn)槲覀冏x者所在的現(xiàn)實(shí)環(huán)境與關(guān)心的問(wèn)題，習(xí)慣于把閱讀重心落在小說(shuō)的具體內(nèi)容（故事情節(jié)、人物形象等）和社會(huì)、歷史的關(guān)聯(lián)性上，關(guān)注的焦點(diǎn)也在于找到作品里‘反映‘批判（或者‘揭露‘歌頌等）這些社會(huì)、歷史、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的蹤跡，從而在社會(huì)歷史的框架里尋求對(duì)于作品內(nèi)容和形式的解釋?！痹谶@樣的情況下，學(xué)習(xí)《祝?！肪褪菑南榱稚┑囊簧庥鰜?lái)揭露封建社會(huì)婦女深受政權(quán)、神權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)四座大山的壓迫；分析《項(xiàng)鏈》就是諷刺小資產(chǎn)階級(jí)虛榮心和追求享樂(lè)的思想。這樣的解讀嚴(yán)重違背了小說(shuō)的文本特質(zhì)和課程精神。究其原因，據(jù)湯見光老師所論：“學(xué)生之所以無(wú)法把握小說(shuō)中傳遞的正確內(nèi)涵，主要是因?yàn)槠湫≌f(shuō)閱讀思維能力的缺失?！碧貏e是辯證性思維能力和批判性思維能力等思辨能力的的缺失，使得學(xué)生缺少由此及彼、質(zhì)疑求異的意識(shí)，從而無(wú)法全面客觀深入地閱讀理解小說(shuō)。在小說(shuō)的各要素中，小說(shuō)的主題是作者的創(chuàng)作旨?xì)w，也是理解小說(shuō)各方面意蘊(yùn)的鎖鑰。而小說(shuō)主題的理解，正需要思辨性思維特質(zhì)的滲入。

米蘭昆德拉說(shuō)：“小說(shuō)是上帝在人間的回聲?！蔽覀冮喿x小說(shuō)，不是只聽到誰(shuí)的哭聲與笑聲，也并非去簡(jiǎn)單判斷生命的善惡與褒貶，而是讀出人性的憐憫與慈悲。閱讀小說(shuō)是與未知人生經(jīng)歷相遇的過(guò)程，是在閱讀中尋找自己的人生。好的小說(shuō)永遠(yuǎn)發(fā)人深思。所以，教師要積極帶領(lǐng)學(xué)生走出小說(shuō)教學(xué)機(jī)械的套路理念，放下教條化的講述方式，喚醒學(xué)生主體性靈化的發(fā)現(xiàn)意識(shí)，激發(fā)學(xué)生小說(shuō)閱讀的熱情，讓學(xué)生與文本產(chǎn)生多元對(duì)話和心靈碰撞，進(jìn)而從原初體驗(yàn)走向深度閱讀。

三、文道賅備：理解小說(shuō)思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

對(duì)于小說(shuō)的閱讀教學(xué)，語(yǔ)文《新課標(biāo)·課程目標(biāo)》早有許多明確的指引和規(guī)定：

發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力。善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，對(duì)文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑……注重個(gè)性化的閱讀。充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力……培養(yǎng)閱讀古今中外各類小說(shuō)作品的興趣，從優(yōu)秀的小說(shuō)作品中汲取思想、感情和藝術(shù)的營(yíng)養(yǎng)，豐富、深化對(duì)歷史、社會(huì)和人生的認(rèn)識(shí)，提高文學(xué)修養(yǎng)……形成良好的文化心態(tài)，學(xué)會(huì)尊重、理解作品所體現(xiàn)的不同時(shí)代、不同民族、不同流派風(fēng)格的文化，理解作品所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值判斷和審美取向，做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)……學(xué)習(xí)鑒賞小說(shuō)的基本方法，初步把握中外小說(shuō)各自的藝術(shù)特性。注意從不同的角度和層面解讀小說(shuō)作品，提高閱讀能力和鑒賞水平。學(xué)寫小說(shuō)評(píng)論，力求表達(dá)出自己的獨(dú)特感受和新穎見解。

綜合以上引述，我們可以看出：小說(shuō)閱讀教學(xué)決不只是把握小說(shuō)的三要素，鑒賞小說(shuō)的手法，評(píng)析小說(shuō)的語(yǔ)言，而要超越單純的積累整合的層面，著力進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應(yīng)用拓展和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的能力。對(duì)此，我們可以根據(jù)新課標(biāo)的上述理念，整理出小說(shuō)閱讀的教學(xué)理念，如下圖所示：

于此可見，新課標(biāo)其實(shí)對(duì)小說(shuō)閱讀教學(xué)提出了更高的要求：注重全面深入的解讀，要有質(zhì)疑精神，要有個(gè)人見解，弘揚(yáng)理性思辨色彩！這些要求顯然與思辨性閱讀教學(xué)是不謀而合的。具體而言，小說(shuō)思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵主要包蘊(yùn)以下要點(diǎn)：

1.小說(shuō)思辨性閱讀的知識(shí)基礎(chǔ)：現(xiàn)代敘事學(xué)理論

就傳統(tǒng)小說(shuō)閱讀教學(xué)而言，我們只是偏重于從小說(shuō)的情節(jié)、人物、環(huán)境和主題這四要素方面去分析解讀，而忽視了文體特征的認(rèn)知探索。在秦訓(xùn)剛看來(lái)，現(xiàn)行的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)理念“斷然達(dá)不到課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的教育目標(biāo)， 中學(xué)語(yǔ)文中的小說(shuō)教學(xué)必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)思維方式?！痹凇拔谋炯?xì)讀”和“文本解讀”呼聲越來(lái)越高漲的今天，如果要想實(shí)現(xiàn)小說(shuō)閱讀教學(xué)的突破，運(yùn)用專業(yè)的批評(píng)理論和批評(píng)方法已顯得非常重要。而這也是我們實(shí)踐小說(shuō)思辨性閱讀的知識(shí)基礎(chǔ)。作為敘事文體，小說(shuō)必然避不開敘事學(xué)理論范疇的解讀，敘事學(xué)理論主要集中在敘述者、敘述視角、人物話語(yǔ)模式、敘述結(jié)構(gòu)和敘述層次等方面。例如，小說(shuō)的敘事結(jié)構(gòu)通常有順序、倒敘、插敘、補(bǔ)敘和平敘這五種敘事方式，每種敘事方式都有各自的特點(diǎn)和功用。理解了這點(diǎn)，對(duì)于把握小說(shuō)的情節(jié)和主題大有裨益。例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀魯迅的小說(shuō)《祝?！窌r(shí)，可以著力欣賞魯迅如何以倒敘的手法吸引讀者的注意力，再逐步用對(duì)比的方法來(lái)鋪敘故事，使讀者在讀完整部小說(shuō)時(shí)，對(duì)故事來(lái)龍去脈特別是最后的結(jié)局有了更為鮮明的印象。另外，以敘事功能為主的小說(shuō)作品自然會(huì)涉及到一個(gè)由“誰(shuí)”站在什么“位置”來(lái)敘述的問(wèn)題，也就是敘述視角的問(wèn)題。例如，《孔乙己》要揭露封建文化制度，以及與這種文化制度粘連在一起的知識(shí)分子的尷尬處境。這種特定的主題和情調(diào)，限定了作者只能選擇有利于展示這一主題的視點(diǎn)。如果從孔乙己的視角展開敘述，小說(shuō)中難免要流露出讀書人不得志的感傷與追懷。魯迅選擇店里十二三歲的小伙計(jì)做視點(diǎn)人物，又讓他以追憶的方式講述故事，這樣，魯迅達(dá)到了三重批評(píng)：主人公，嘲笑他的那幫旁觀者，以及麻木的敘述者。這個(gè)敘述者缺乏真正的關(guān)于意識(shí)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，他與那幫旁觀者的腔調(diào)一樣，因此，他看起來(lái)同樣的可憐。所以，要表現(xiàn)孔乙己被自己所敬仰的傳統(tǒng)文化拋棄的悲慘命運(yùn)，以及周圍世界對(duì)他的冷漠，就選擇這樣一個(gè)人物：“酒店小伙計(jì)”。他了解孔乙己的一些具體情況，卻又缺乏對(duì)他的理解和同情，甚至還有一些冷漠的嘲諷態(tài)度。這是魯迅先生的匠心獨(dú)運(yùn)之處，而這正需要借助現(xiàn)代敘事學(xué)理論去思辨性解讀。

將小說(shuō)閱讀教學(xué)置于現(xiàn)代敘事學(xué)理論的視野之下，積極踐行思辨性閱讀教學(xué)策略，能夠改進(jìn)并豐富小說(shuō)文本的解讀途徑，有利于實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)狹隘歧見的糾偏，獲得對(duì)小說(shuō)更加全面深入的體悟。

2.小說(shuō)思辨性閱讀的理論基點(diǎn)：多元化認(rèn)知視角

思辨性閱讀，整合了個(gè)性化閱讀和探究性閱讀的精髓，尊重閱讀理解的個(gè)性化，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性解讀。思辨性閱讀的理論基點(diǎn)就在于“多元解讀”，這在《新課標(biāo)》“教學(xué)建議”部分就有多處類似的分析：

語(yǔ)文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強(qiáng)的實(shí)踐性。應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)……充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見……文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)，重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。

上述闡釋，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)：基于學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，以及作品內(nèi)涵的豐富性、多義性和模糊性，我們要鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見，提倡在尊重學(xué)生對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元解讀，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。作為虛構(gòu)性質(zhì)的敘事文本，小說(shuō)的閱讀理解更存在多元解讀的可能性。

在秦訓(xùn)剛老師看來(lái)，小說(shuō)閱讀教學(xué)重在以多元視角進(jìn)行文本解讀，“用不同的視角去解讀，文本的意義會(huì)有很大的不同。從不同的層面看，解讀的角度又是多元的?！彼鲝垙陌盐諘r(shí)代的主旋律、有利于學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的角度出發(fā)，選擇合適的時(shí)代視角和價(jià)值觀視角。就價(jià)值觀視角而言，就可以分為倫理道德、政治社會(huì)、人文文化、民族國(guó)家、精神意志、哲學(xué)和意識(shí)形態(tài)等多種視角，每一種視角中還可以列出不同的方面，而每一個(gè)方面又可以有不同的側(cè)重點(diǎn)。例如，魯迅先生就曾指出：?jiǎn)问且徊俊都t樓夢(mèng)》，經(jīng)學(xué)家看見易，道學(xué)家看見淫，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。再如，《項(xiàng)鏈》的主題是什么？《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2007年第2期刊登《關(guān)于〈項(xiàng)鏈〉的十一種主題》一文闡述了讀者對(duì)《項(xiàng)鏈》主題的十一種不同理解與認(rèn)識(shí)，盡顯了這篇小說(shuō)的藝術(shù)魅力。正所謂“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”。

所以，在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，為了更好地實(shí)踐思辨性閱讀教學(xué)策略，我們要積極引導(dǎo)學(xué)生走出一元解讀的禁區(qū)，特別是對(duì)小說(shuō)主題的解讀，我們除了從傳統(tǒng)的以社會(huì)歷史視角進(jìn)行解讀外，還可以從文化視角、形式視角、心理學(xué)視角、人類學(xué)視角等角度多側(cè)面地理解小說(shuō)的主題。這樣富有個(gè)性和探究性的解讀把握了文本的多重價(jià)值，改變了過(guò)去小說(shuō)閱讀教學(xué)“一元解讀”的思維，更加尊重學(xué)生對(duì)文本的“多元解讀”。當(dāng)然，為了避免對(duì)小說(shuō)主題的任意解讀，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握好多元解讀的“度”，正如錢夢(mèng)龍所說(shuō)的：“找到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，恰恰是閱讀教學(xué)最能顯示魅力之處。”教師一方面應(yīng)尊重他們?cè)陂喿x過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，引導(dǎo)他們盡可能多地提出自己的見解，另一方面，應(yīng)通過(guò)對(duì)話、比照、反饋等環(huán)節(jié)促進(jìn)他們對(duì)文本的深層理解，幫助他們克服由于自身局限導(dǎo)致的解讀偏差，從多者精之、歪者正之、淺者深之、缺者增之的視野，高屋建瓴地引導(dǎo)學(xué)生立足于文本，解讀主題。

3.小說(shuō)思辨性閱讀的思維利器：獨(dú)立批判性思維

多拉·蒙維爾說(shuō)：“批判性思維是推動(dòng)知識(shí)社會(huì)前進(jìn)的主要?jiǎng)恿??！蓖踉瓷凇蛾P(guān)于批判性思維》一文中也指出，訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意義是十分重大而深遠(yuǎn)的，在認(rèn)知、表達(dá)、決策、創(chuàng)新和人格等諸多方面都會(huì)產(chǎn)生積極有益的影響。提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，離不開批判性思維的運(yùn)用。語(yǔ)文《新課標(biāo)》在“課程目標(biāo)”中就多次提到培養(yǎng)批判性思維的重要性：

養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。樂(lè)于進(jìn)行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高……尊重學(xué)生個(gè)人的見解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。

思辨性閱讀，不等于批判性閱讀。但思辨性閱讀，必須以批判性思維為基礎(chǔ)，即在批判性思維指導(dǎo)下理性思辨地解讀文本。批判性思維是語(yǔ)文思辨性閱讀的源頭活水。與語(yǔ)文其他文本的思辨性閱讀一樣，小說(shuō)思辨性閱讀的核心思維元素也是批判性思維。批判性思維的在小說(shuō)閱讀教學(xué)中的成功運(yùn)用，有賴于三個(gè)方面的條件：首先，不迷信權(quán)威，勇于質(zhì)疑。接受美學(xué)認(rèn)為，作品的意義和價(jià)值是作者和讀者共同創(chuàng)造的。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書的編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。學(xué)生如何理解作品，很大程度上是作者給予學(xué)生的限定性權(quán)利，也是學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行個(gè)性化闡釋的拓展權(quán)利。《項(xiàng)鏈》的主題之所以有多種理解，關(guān)鍵在于解讀者能夠突破原有的主題局限，大膽質(zhì)疑，深入理解，常讀常新。其次，不囿于成見，多元解讀。教師要鼓勵(lì)學(xué)生敢于提出各自不同的想法，教師要尊重學(xué)生個(gè)性化的理解。任何言之有據(jù)、言之成理的觀點(diǎn)都應(yīng)該獲得相應(yīng)程度的認(rèn)可。再次，教師多點(diǎn)撥，善于激疑。教師的引導(dǎo)非常重要。學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)和理解有其自身的合理性，但是否可以視之為完全正確的觀點(diǎn)，還有待進(jìn)一步佐證。教師要巧設(shè)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)學(xué)生深入文本思考的情境，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀課文，揣摩作者的創(chuàng)作意圖寫作思路，最大限度地接近文章的愿意。

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【備注】東莞市教育科研“十二五”規(guī)劃課題（編號(hào)[2]2015GH210）的階段性成果之一。