以認(rèn)知優(yōu)化干預(yù)為途徑的大學(xué)生心理危機(jī)應(yīng)對(duì)教育

林川+趙曉晗+劉航宇

摘 要：本研究在調(diào)查大學(xué)生危機(jī)脆弱性和應(yīng)對(duì)方式的總體情況基礎(chǔ)上，探討運(yùn)用以認(rèn)知優(yōu)化干預(yù)為主設(shè)計(jì)大學(xué)生價(jià)值觀教育和危機(jī)應(yīng)對(duì)方式教育課程，從而降低學(xué)生的危機(jī)脆弱性，避免心理危機(jī)的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知優(yōu)化；心理危機(jī)；應(yīng)對(duì)方式

心理危機(jī)應(yīng)對(duì)方式指的是個(gè)體通過調(diào)節(jié)認(rèn)知方式，從而實(shí)現(xiàn)行為上適當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)處理當(dāng)前環(huán)境帶來的各種情緒問題過程中使用的策略和途徑。應(yīng)對(duì)過程理論提出，一個(gè)人已有的思維過程、經(jīng)驗(yàn)體會(huì)和個(gè)體對(duì)事件的認(rèn)知、評(píng)價(jià)是決定其如何處理應(yīng)激時(shí)間的主要?jiǎng)右騕1]。這個(gè)應(yīng)對(duì)過程包括初級(jí)評(píng)價(jià)和次級(jí)評(píng)價(jià)兩方面[2]：初級(jí)評(píng)價(jià)指的是一個(gè)人對(duì)當(dāng)前事件危害性的評(píng)價(jià)，即危機(jī)事件發(fā)生發(fā)展的過程中，個(gè)體評(píng)價(jià)決定其情緒的指向和強(qiáng)度，也決定了其危機(jī)應(yīng)對(duì)方式。次級(jí)評(píng)價(jià)意為一個(gè)人對(duì)自己所具備的應(yīng)對(duì)資源和能力評(píng)價(jià)。

一、研究假設(shè)

認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可以有效降低大學(xué)生心理危機(jī)脆弱性

二、測(cè)量對(duì)象

問卷測(cè)量對(duì)象為廣東白云學(xué)院管理、機(jī)電學(xué)院2014級(jí)學(xué)生共90名，回收有效問卷63份。

三、測(cè)量工具

（一）危機(jī)脆弱性問卷

此問卷用來測(cè)量個(gè)體被危機(jī)事件傷害的難易程度，即個(gè)體是具備充分應(yīng)對(duì)資源自如應(yīng)對(duì)，還是應(yīng)對(duì)資源缺乏難以度過危機(jī)。此問卷每個(gè)項(xiàng)目有“是”、“否”、“不確定”三個(gè)評(píng)分，共15個(gè)題目，其中包括7個(gè)正向評(píng)分題和8個(gè)反向評(píng)分題，得分越高，表明個(gè)體在面臨危機(jī)事件時(shí)表現(xiàn)更脆弱?？偡值陀?分者，表明其面臨危機(jī)事件時(shí)可以調(diào)動(dòng)豐富資源來應(yīng)對(duì)，影響較小。總分在5-10分之間，表明個(gè)體可以應(yīng)對(duì)大部分危機(jī)事件；總分在11-15分，表明個(gè)體在危機(jī)事件面前較難應(yīng)對(duì)；總分在15分以上時(shí)表明個(gè)體在危機(jī)面前極為脆弱，很難應(yīng)對(duì)。該問卷取自G·帕里《戰(zhàn)勝危機(jī)》，其信度為0.712，信度良好。[4]

（二）應(yīng)對(duì)方式問卷

危機(jī)應(yīng)對(duì)問卷亦出自G·帕里《戰(zhàn)勝危機(jī)》一書中使用的“危機(jī)處理方式測(cè)驗(yàn)”。[4]次問卷由12道題目組成，4級(jí)計(jì)分，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1-4分，其中分為4個(gè)因子，分別為“處理問題”、“期望”、“尋求支持”、“控制情緒”，此問卷信度為0.512-0.609，信度良好[3]。

四、數(shù)據(jù)結(jié)果

（一）危機(jī)脆弱性總體情況

由表1可見，大學(xué)生危機(jī)脆弱性平均得分為11.18±

3.165分，表明總體危機(jī)脆弱性處于中等水平。為進(jìn)一步探討大學(xué)生的危機(jī)脆弱性分布情況，筆者對(duì)全體被試分?jǐn)?shù)段做以下統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表2。

表2顯示 ，學(xué)生中的7.9%危機(jī)應(yīng)對(duì)能力較強(qiáng)，幾乎不存在應(yīng)激；39.7%的人在5-10分，顯示這部分學(xué)生雖然在應(yīng)對(duì)危機(jī)的過程中受了影響，但還是可以通過個(gè)人努力成功應(yīng)對(duì)；而44%的學(xué)生在11-15分，表明這部分人在面臨危機(jī)事件時(shí)候可能應(yīng)對(duì)資源和應(yīng)對(duì)能力都較為缺乏，難以保持平衡，而最后的7.9%學(xué)生分?jǐn)?shù)高于15分，表明其面對(duì)危機(jī)事件時(shí)，應(yīng)對(duì)能力極差，非常脆弱，無法應(yīng)對(duì)危機(jī)。

（二）應(yīng)對(duì)方式總體情況

由表3可見，在大學(xué)生危機(jī)應(yīng)對(duì)方式中，“期望”、“處理問題”、“尋求支持”占據(jù)了前三位，而控制情緒得分明顯低于其它因子，表明大學(xué)生更多調(diào)用思維資源處理當(dāng)前困境，而疏于處理情緒或控制情緒能力較弱。

（三）以認(rèn)知優(yōu)化干預(yù)為途徑的危機(jī)評(píng)價(jià)和應(yīng)對(duì)教育對(duì)降低心理危機(jī)脆弱性的效果

1.被試和測(cè)量工具：以廣東白云學(xué)院管理系、機(jī)電系09級(jí)共90名學(xué)生為被試， 采用G·帕里的危機(jī)脆弱性量表進(jìn)行測(cè)量。

2.實(shí)施

課程針對(duì)大學(xué)生的心理特點(diǎn)，借鑒已有的心理健康教育的成功經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)合理情緒理論、梅肯鮑姆的認(rèn)知行為治療理論和應(yīng)對(duì)的過程理論設(shè)計(jì)而成。

依據(jù)圖1框架，我們?cè)O(shè)計(jì)了四個(gè)單元共8個(gè)課時(shí)的課程內(nèi)容（課程內(nèi)容大綱見圖2），每周兩個(gè)課時(shí)，主要內(nèi)容包括：

第一，從應(yīng)對(duì)過程理論實(shí)現(xiàn)應(yīng)對(duì)意識(shí)教育，使學(xué)生懂得如何看待危機(jī)，知道危機(jī)的本質(zhì)及其潛在的教育意義，做到“轉(zhuǎn)危為機(jī)”。[5]一個(gè)人就是在不斷的解決舊危機(jī)，開始面對(duì)新危機(jī)這樣周而復(fù)始的過程中逐漸成長成熟的。一個(gè)人一生中遭遇的危機(jī)事件使其一步步的進(jìn)入全新階段，積累應(yīng)對(duì)資源，學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)方式，增強(qiáng)對(duì)生活的掌控感，逐漸堅(jiān)強(qiáng)和完善起來。

教育教學(xué)內(nèi)容大綱

第二，從梅肯鮑姆的認(rèn)知行為療法理論實(shí)現(xiàn)應(yīng)對(duì)認(rèn)知教育，使學(xué)生對(duì)青年時(shí)期可能遇到的危機(jī)類型有了解并知曉一般的解決途徑。Brammer（1985）提出，心理危機(jī)分為三類：發(fā)展性危機(jī)、境遇性危機(jī)和存在性危機(jī)。在危機(jī)應(yīng)對(duì)教育中，可以分別就這三類危機(jī)引導(dǎo)學(xué)生通過多種形式了解各種危機(jī)發(fā)生及表現(xiàn)形式。再如通過人生觀、價(jià)值觀教育，使學(xué)生對(duì)人生目的、責(zé)任、獨(dú)立性、自由和承諾等內(nèi)部沖突和焦慮加以思索，并正向引導(dǎo)。

第三，從合理情緒治療理論實(shí)現(xiàn)應(yīng)對(duì)情緒教育，使學(xué)生了解面對(duì)危機(jī)時(shí)可以采取的情緒調(diào)節(jié)策略。首先從靜態(tài)角度，引導(dǎo)學(xué)生了解非理性信念對(duì)個(gè)體情緒的影響[7]；另外，從動(dòng)態(tài)角度，引導(dǎo)學(xué)生了解環(huán)境與個(gè)體之間的相互作用和影響，學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知評(píng)價(jià)來適應(yīng)環(huán)境，增強(qiáng)應(yīng)對(duì)能力；最后，根據(jù)大學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，通過認(rèn)知行為理論，應(yīng)對(duì)過程理論，引導(dǎo)其了解、接納、表達(dá)、調(diào)節(jié)情緒，提高情緒智力，以便讓學(xué)生能夠更好的應(yīng)對(duì)壓力，達(dá)到提升危機(jī)應(yīng)對(duì)能力的目的[6]。

第四，從人際互動(dòng)心理實(shí)現(xiàn)應(yīng)對(duì)資源教育，使學(xué)生了解常見的求助對(duì)象和途徑。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，面臨著重建社會(huì)支持系統(tǒng)的重要任務(wù)，這一任務(wù)的完成與否關(guān)乎其大學(xué)四年的心理健康水平，所以我們可以通過讓學(xué)生了解人際交往常識(shí)來幫助其更加努力的拓展自己的社會(huì)支持系統(tǒng)，達(dá)成更好的團(tuán)隊(duì)氛圍和人際環(huán)境，在校園中營造互相交往、互相關(guān)心、朋輩互助的氛圍。

3.數(shù)據(jù)分析

在危機(jī)評(píng)價(jià)和應(yīng)對(duì)教育課程實(shí)施前和課程結(jié)束后，分別對(duì)學(xué)生進(jìn)行危機(jī)脆弱性問卷測(cè)量，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表4

對(duì)前后測(cè)數(shù)據(jù)差異進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)p<0.01（df=62），表明在危機(jī)評(píng)價(jià)和應(yīng)對(duì)教育課程實(shí)施后，學(xué)生心理危機(jī)脆弱性顯著下降，即危機(jī)承受力顯著增強(qiáng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]韋有華，湯盛欽.幾種主要的應(yīng)激理論模型及其評(píng)價(jià).心理科學(xué)，1998（21）：443.

[2]Lazarus，R.S.，&Folkman，S.（1984）.Stress，appraisal，andcoping.NewYork：Springer，1.

[3]劉取芝，吳遠(yuǎn).大學(xué)生危機(jī)脆弱性及其相關(guān)因素調(diào)查分析.青年探索，2007（3）.

[4]G·帕里.戰(zhàn)勝危機(jī).上海：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，1996：81-82；90-91.

[5]俞磊.應(yīng)付的理論、研究思路和應(yīng)用.心理科學(xué)，1994（3）：169-174.

[6]侯瑞鶴.情緒調(diào)節(jié)理論：心理健康角度的考察.心理科學(xué)進(jìn)展，2006，14（3）.

[7]吳麗娟.理情教育課程設(shè)計(jì).廣州.世界圖書出版公司，2003.

[8]李敏，胡華.情緒教育對(duì)軍校醫(yī)學(xué)生心理健康和心理防御方式的影響.中國臨床康復(fù)，2002（19）：2917.endprint