摘 要：在30多年的教育專業(yè)學(xué)習(xí)和研究生活中，經(jīng)歷了幾段印象深刻的反思。梳理這些反思，覺得教師的反思應(yīng)當(dāng)不是只做表面的得失分析，還要透過表層，深入教育現(xiàn)象底層，觸摸其中蘊含的道理或原理，比如對啟發(fā)式教學(xué)的理解與踐行、教師專業(yè)發(fā)展等等，莫不如是。這樣我們才能把握住教育的真相，把握住真正的教育經(jīng)驗。這其實也是一種科學(xué)研究，因為它揭示了原理或規(guī)律。

關(guān)鍵詞：教師反思；啟發(fā)式教學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G451

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-120X（2018）33-0005-02

粗一想來，我從事教育專業(yè)的學(xué)習(xí)、教學(xué)和研究有34個年頭了。34年來，關(guān)于教育，特別是關(guān)于教師看的、聽的、想的很多，但仍然覺得迷迷糊糊。尤其是在近年來對啟發(fā)式教學(xué)的梳理和思考中，感到更加的迷糊。啟發(fā)式教學(xué)思想幾乎是家喻戶曉，可堪是各種先進教學(xué)思想的集中表達?？梢哉f只要經(jīng)歷過教育的人都知道啟發(fā)式教學(xué)是個好思想、好方法，可為什么做到啟發(fā)式教學(xué)的課堂教學(xué)離預(yù)期那么遠(yuǎn)呢？教師該具備什么樣的素質(zhì)才能做得出啟發(fā)式教學(xué)？在進行我承擔(dān)的國家社科基金教育學(xué)項目研究的過程中，更覺得有必要思考清楚這個問題，否則其他許多東西都是枉然。

在這一思考的過程中，10年、20年、30年前的許多經(jīng)歷片段紛紛在我腦海里飄過，定格了其中的幾個片段，倒是對我驅(qū)散迷糊有所幫助。一次是30年前的實習(xí)聽課片段，讓我想到了聽課是該聽什么這個問題。記得當(dāng)時我去見習(xí)聽課，觀摩學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)。上課開始，教師以和藹可親的語氣導(dǎo)入新課，課堂上學(xué)生很自然地進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。我覺得這種導(dǎo)入很“藝術(shù)”，效果很好，于是打算在自己的實習(xí)課上嘗試。結(jié)果，我是語氣和藹可親了，但效果沒出來。作為實習(xí)生的我當(dāng)時沒有再往深處想，只是以為什么話沒說好而已。但20多年后，我又多次回想這個片段，經(jīng)常思考其中的為什么，直到偶然想到，指導(dǎo)教師比學(xué)生年長10來歲，差不多是兩代人，和藹可親正是他與學(xué)生之間說話的恰當(dāng)語氣，所以導(dǎo)入新課效果好；而我只比學(xué)生大2歲，是平輩人，我與學(xué)生之間說話用和藹可親自然不是恰當(dāng)?shù)恼Z氣，達不到預(yù)期的效果也就很自然了。在這里，恰當(dāng)語氣與導(dǎo)入效果之間的關(guān)系是穩(wěn)定的，是這個片段中真正的經(jīng)驗或者原理所在；而在實際中做的時候究竟是用和藹可親語氣還是平輩間的平等語氣則要視具體情況而定，“因為教學(xué)總是發(fā)生在特定的時空之中，課堂情境是動態(tài)的、模糊的，沒有任何現(xiàn)成的規(guī)則或技術(shù)可以應(yīng)用到所有的情境中，知識與技能都不能被簡單化應(yīng)用。”[1]但只要深入學(xué)習(xí)和理解，并在實踐中深刻體會這個經(jīng)驗或原理的本質(zhì)與精髓，思考教育實踐中的具體的、切合實際的、適合自身的融入點[2]，保證語氣與說話人雙方年齡方面和心理距離之間關(guān)系恰當(dāng)就一般會取得預(yù)期效果。也就是說，聽課中我該學(xué)到的不只是表層的做法（即和藹可親語氣），而是其底層所蘊含的那個原理。這樣看來，我當(dāng)時見習(xí)聽課的時候是只看到了表層，卻沒能看到底層，而恰恰表層的做法雖然有“藝術(shù)味”，卻是經(jīng)常變化的，只有底層的東西才具有“技術(shù)性”，也是穩(wěn)定的，是表層“藝術(shù)性”的支撐和理由所在。這才是經(jīng)驗的真相。有了這一覺悟，我的迷糊明顯淡了許多。也許，指導(dǎo)老師的做法只是無意為之，但這個反思卻讓我從這個片段中獲得甚多。首先就是知道了好的教學(xué)的某方面經(jīng)驗真相，明悟語氣與教學(xué)效果之間關(guān)系的原理；其次，對于人們常常爭論的教師的教學(xué)究竟是“藝術(shù)活”還是“技術(shù)活”，我初次意識到這兩者也就是教師專業(yè)素質(zhì)的藝術(shù)味表現(xiàn)與技術(shù)性底蘊之間是對應(yīng)著而不是對立著的。沒有技術(shù)性作底蘊，不可能有藝術(shù)味的表層表現(xiàn)，把底蘊嫻熟地表現(xiàn)出來就是有藝術(shù)味的。再者，我看出教師專業(yè)素質(zhì)不好簡單地論包括哪些方面，它應(yīng)該是有兩個層次，即底層對教育活動原理的認(rèn)知和表層視具體情況靈活運用原理而多樣的操作行為，這兩層統(tǒng)一起來才能表達教師的某方面教育專業(yè)素質(zhì)。

第二個片段是20年前和10年前先后兩次他人轉(zhuǎn)告我有人談到關(guān)于我的教學(xué)的對話。兩次談?wù)撝泻诵牡呐_詞基本一樣。甲：“我覺得劉旭的課上還是上得不錯，就是沒什么啟發(fā)性?！币遥骸盀槭裁茨阌X得他的課沒什么啟發(fā)性呢？”甲：“因為他整堂課都沒有提一個問。”每次聽到這個我都有受刺激的感覺，有些郁悶，但更震驚。我的課上得雖然不一定頂好，但也不是太差，被人說成沒啟發(fā)性，不得不郁悶。要說起來，類似這樣的認(rèn)識很普遍。有關(guān)某位教師上課的討論多是這樣的語境。在“啟發(fā)性”幾乎成了上課的世界觀的年代里，誰的課被別人認(rèn)為沒有啟發(fā)性，真有點感覺像一個人被醫(yī)生說患了癌癥一樣嚴(yán)重。但我更震驚的是提問對于啟發(fā)式教學(xué)的道理所在。難道沒有提問就真的是沒有啟發(fā)性嗎？提問就真的具有啟發(fā)性了嗎？講授法真的就是啟發(fā)性教學(xué)的天敵？我又迷糊了。其間，我又經(jīng)常看到一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要求自己學(xué)校的教師加強課堂教學(xué)改革的材料，其中就經(jīng)常會提到“教學(xué)要注重啟發(fā)式，要多提問，少講”。看到這些，加上我的受刺激經(jīng)歷，我深切地感到有必要把啟發(fā)式教學(xué)的問題琢磨一下。去年底，我受邀在某次高校教師教學(xué)技能競賽活動中做一個關(guān)于課堂教學(xué)改革的報告。受邀后，多番回想一些相關(guān)的感受，并且引入文獻思考，終于有所得，我的報告得到與會同行的認(rèn)同，說明我的思考可能是正確的。我覺得，提問不是啟發(fā)式教學(xué)的標(biāo)志，講授也不是啟發(fā)式教學(xué)的天敵。提問具有啟發(fā)性的關(guān)鍵是提問提到“點子”上了，如果整節(jié)課都是為了提問而提問，那么最終不過是將“滿堂灌”變成“滿堂問”而已[3]，啟發(fā)性又從何談起；相應(yīng)的，如果找準(zhǔn)了“點子”并且針對“點子”講授，也會具有啟發(fā)性，事實上有啟發(fā)性的講授并不是沒有，甚至有很多。進一步說，教學(xué)活動是否具有啟發(fā)性與某一特定的教學(xué)方法無關(guān)，而與運用教學(xué)方法時是否具有“點子性”有關(guān)。教學(xué)方法作為教學(xué)之器，對促進教學(xué)發(fā)揮“器用”功能，它是具體的、實際的。與之相反，啟發(fā)式教學(xué)則是形而上的道，發(fā)揮著教學(xué)的“道用”功能，它是教學(xué)的行動指南，是在教學(xué)實踐中產(chǎn)生，又在實踐中發(fā)展的真理[4]。任何方法如果找到并針對“點子”了，都會具有啟發(fā)性，否則都不具有啟發(fā)性。具有“點子性”的運用特定教學(xué)方法的教學(xué)，只是啟發(fā)式教學(xué)的表層教學(xué)方法多種多樣，這一表層也是多種多樣、富于變化的；只有還看到其底層的“點子性”，才算是比較深刻、完整地把握住啟發(fā)式教學(xué)了。上面提到的常見說法說明人們對啟發(fā)性教學(xué)的認(rèn)識只看到了單一的表層，而沒有看到底層蘊含的啟發(fā)性教學(xué)真相。在這一經(jīng)歷中，我發(fā)現(xiàn)前面關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)識又一次得到驗證?？吹絼e的教師的教學(xué)有提問，教學(xué)效果挺好，似乎挺有“藝術(shù)”味，我們就去模仿人家的提問，結(jié)果經(jīng)常是收不到具有啟發(fā)性的教學(xué)效果。這種現(xiàn)象比比皆是。在能做出啟發(fā)性教學(xué)的教師的教育專業(yè)素質(zhì)里，提問只是表層，“點子”性才是真相，在底層的這個技術(shù)性的東西做底蘊。能在聽課學(xué)習(xí)中悟到“點子”性，然后通過對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的分析找到“點子”，再視自己的教學(xué)情況靈活采取與“點子”相匹配的教學(xué)方法進行教學(xué)，就是學(xué)到真經(jīng)，能做出啟發(fā)性教學(xué)了。想到這些，我的迷糊再次淡薄了。

對支撐教師行為的底層原理的探尋即是“學(xué)”，對教師行為表層樣式的豐富即是“術(shù)”。這些應(yīng)該算是教師專業(yè)的“學(xué)”與“術(shù)”，而所謂示范性，正是教師專業(yè)“學(xué)”與“術(shù)”的統(tǒng)一，是教師專業(yè)自身學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性的統(tǒng)一（在這種觀點下，我國前些年熱過一段時間的所謂學(xué)術(shù)性與示范性之爭實在是一個偽命題）。

這些思考，大概能歸為一種教師的質(zhì)性研究，就是進入教師教育行為的內(nèi)部，接觸到其中的質(zhì)進行解析、推理、解釋以及抽象，揭示教師行為和教師專業(yè)素質(zhì)的真相。吹盡黃沙始到金！我想，教師的反思應(yīng)當(dāng)如此，而不是只做表面的得失分析，還要透過表層，深入其底層，觸摸其中蘊含的道理或原理。這樣我們才能把握住教學(xué)的真相，把握住真正的教育經(jīng)驗。這其實也是一種科學(xué)研究，因為它揭示了原理或規(guī)律。比之關(guān)于教師的一些數(shù)據(jù)性研究的強大，這種質(zhì)性研究顯然也有其特色，因為教師專業(yè)活動的“真相”里經(jīng)常有數(shù)據(jù)性研究接觸不到的東西。比如，統(tǒng)計一個具有開展啟發(fā)性教學(xué)實力的教師在其一堂課中提問次數(shù)（這種類似的數(shù)據(jù)性研究常常有）與其啟發(fā)性教學(xué)效果的關(guān)系，能發(fā)現(xiàn)啟發(fā)性教學(xué)的真相嗎？當(dāng)然，數(shù)據(jù)性研究也有質(zhì)性研究替代不了的優(yōu)勢，兩者是相互補充相互支持的。

像這樣不斷地反思，不斷地感悟，不斷地在自己的教學(xué)中驗證，努力在自己的思維里明晰對教師專業(yè)活動的認(rèn)識，同時努力改進自己的教學(xué)。自己作為一個教師的教育專業(yè)素質(zhì)應(yīng)該是在不知不覺中有所提高吧？正如杜威所說的：“真正的思維必然以認(rèn)識到新的價值而告終?！盵5]我自覺認(rèn)識是明晰了一些的，并且得到自己的教學(xué)過程和同行的反映驗證。而且我還覺得，我自己作為一個教育專業(yè)教師，在我們進行教育學(xué)專業(yè)研究（也就是所謂的學(xué)術(shù)研究）的同時，還要意識到自身的教學(xué)是自然具有示范性的，應(yīng)該努力在自身的教學(xué)活動中踐行自己的學(xué)術(shù)主張。這種示范的過程其實也是驗證自己所教授的教育知識的過程。

有這些感受和體驗，興許正是做這個課題最大的收獲了，這是作為一個教師實實在在的專業(yè)發(fā)展。更多地去感悟、驗證了，寫的東西少了一些，不能不說是一個遺憾。我的思考的初衷是對這些年關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)的觀察和感悟做一個系統(tǒng)梳理和總結(jié)，但遺憾的是還不太成熟，也很零散。現(xiàn)在都強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展，重視教師做反思，那我這個就當(dāng)是一點反思之思吧。

參考文獻：

[1]張光陸.教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵與框架的比較研究[J].寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2018，9（5）：101-106.

[2]郭俊杰，李 芒，王佳瑩.解析教學(xué)反思：成分、過程、策略、方法[J].教師教育研究，2014，26（4）：29-34.

[3]陳桂生.漫話“滿堂問”[J].教育發(fā)展研究，2001（7）：86-87.

[4]許雙成，張立昌.“道用”殊途：啟發(fā)式教學(xué)新思考[J].教育理論與實踐，2016（2）：6-8.

[5]（美）約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：81-83.