園本課程在學前特殊兒童補償教育中的調(diào)整與應用

文/方紅娣 江蘇省徐州市第一實驗幼兒園

園本課程在學前特殊兒童補償教育中的調(diào)整與應用

文/方紅娣 江蘇省徐州市第一實驗幼兒園

隨著社會大環(huán)境的變化、家庭教養(yǎng)方式的不恰當?shù)仍颍厥鈨和霈F(xiàn)的概率正在呈現(xiàn)逐年上升的趨勢。學前特殊兒童的發(fā)展與教育，也越來越受到社會的關注?！短厥饨逃~典》中說：特殊兒童廣義理解是指與正常兒童在各個方面有顯著差異的各類兒童。這些差異表現(xiàn)在智力、感官、情緒、肢體、行為或語言等方面，既包括發(fā)展上低于正常水平的兒童，也包括高于正常發(fā)展水平的兒童以及有輕微違法犯罪的兒童。1994年6月，聯(lián)合國教科文組織召開的“世界特殊教育大會”通過了《薩拉曼卡宣言》，提出的主要內(nèi)容是：教育要滿足所有兒童的需要，為普通兒童設立的教育機構(gòu)亦應接收所在地區(qū)的各類有特殊需要的兒童少年，并為其提供適應其需要的以兒童為中心的教育活動；在一切可能的情況下，所有兒童應一起學習，而不論他們有無或有何種困難和差異。對于學前特殊兒童而言，最好的教育模式就是融合教育，讓其在普通幼兒園中接受和其他孩子一樣的教育。但目前為止，國內(nèi)普通幼兒園即使可以不拒絕特殊兒童入園，也沒有為特殊兒童設立具有針對性的教育模式。我們幼兒園一直在融合教育方面進行嘗試與探究。近年來，我們嘗試運用補償教育的方式為特殊兒童設置有針對性的個別化的課程。所謂補償教育就是關注兒童本身的缺陷對學習的影響，以便更好地了解兒童學習中的特殊教育需要，并據(jù)此采取相應的得當措施。我園有完善的園本課程體系，但當初制定的課程體系是面向3-6歲正常幼兒的，為了適應學前特殊兒童的需要，我們把園本課程進行了相應的改變和調(diào)整，應用到特殊兒童的補償教育中，關注了他們的缺陷補償，有效改善了他們的學習和發(fā)展現(xiàn)狀。

一、我園特殊兒童的現(xiàn)狀

目前，我園現(xiàn)有特殊兒童3名，年齡在4-5歲，屬于中班年齡，他們的基本狀況和現(xiàn)狀表述如下：

甲童：男，在與人交往的過程中多重復其他人的話語，是復讀機式的交流方式，拒絕回答任何提問，如：教師問：“你叫什么名字？”甲童答什么名字……通常是自己玩，不跟其他幼兒交往，不能深入游戲活動，繪畫時喜歡在紙上用各種顏色涂成一團團的球，有自己依戀的物品——書包和小恐龍。

乙童：女，與人交往中只說“我知道”，不說其他的話語，與人交流時會回避其他人的眼神；常常自己把頭躲在娃娃家的洞洞里自言自語；游戲時只看書而且是自己看，不與其他幼兒共同交流；繪畫課時只用黑色，最終會涂鴉成黑色的球形，喜歡看其他人大便。

丙童：男，不可控制地自言自語，發(fā)音不清晰，與其他人不做眼神交流；平時不與人交流，完全重復其他人的話語；只玩一種桌面玩具中的黑色玩具；看書只看其中的一本；說話時會加簡單重復的動作，如擺手等；聽話是選擇性傾聽，對自己感興趣的話語能聽懂，不感興趣的聽不懂。

現(xiàn)狀分析：

從這三位孩子的基本表現(xiàn)狀況來看，基本可以定位為輕度發(fā)育障礙?！拜p度發(fā)育障礙”是2000年杉山登志郎提出的，是“（高功能）廣泛性發(fā)育障礙”“注意力缺陷多動性障礙（ADHD）”“學習障礙（LD）”“發(fā)育性運動協(xié)調(diào)障礙”“輕度邊緣型認知障礙”這五種障礙的總稱?！拜p度發(fā)育障礙”這一名稱并不是正式的醫(yī)學用語，而是相對于需要高級醫(yī)療護理的重癥身心障礙患者來說的、存在輕度功能性的（腦功能障礙）發(fā)育障礙的總稱。這些孩子的表現(xiàn)雖然不算嚴重，但也確實存在，而且也給其個人和家庭帶來了很大的困擾。目前狀況和表現(xiàn)嚴重的孩子可以都相應的專業(yè)機構(gòu)進行訓練和康復，這種有輕度障礙的孩子恰恰是社會關注面的缺失點。

針對3名幼兒的基本情況，我們邀請了專業(yè)機構(gòu)對其進行了評估。考慮到特殊兒童的家長都相對敏感這個因素，我們特地面向他們所在班級的全體幼兒都進行了測量與分析，包括自然觀察、父母及教養(yǎng)方式報告、各種不同的標準測驗、身體評估等。

二、面向3-6正常兒童的我園園本課程模式

目前我園使用的園本課程為“陽光課程”。課程的內(nèi)容是基于兒童生活、基于兒童的已有經(jīng)驗，從兒童的興趣與問題出發(fā)，并以五大領域為基礎的主題活動課程。

“陽光課程”主題活動主要是以主題活動、游戲活動、生活環(huán)節(jié)為主要的組織形式。主題活動是通過多個課程實施途徑開展的。比如：集體教學活動、區(qū)域活動、社會交往活動、親子活動等。游戲活動大致分為四塊：室內(nèi)區(qū)域活動、社會交往活動（走廊游戲）、戶外活動、各功能室活動。生活環(huán)節(jié)除了我們?nèi)粘Ｋf的如廁盥洗、飲水、午睡等自我服務的生活環(huán)節(jié)，還有就是社會生活環(huán)節(jié)，例如，值日生勞動、種植、分享社會生活中的相關資訊（比如天氣預報、新聞播報等活動）。

三、基于補償教育需要的園本課程調(diào)整現(xiàn)狀

補償教育就是要對幼兒所缺失的或者是需要的，進行加強和強化，以此滿足個體發(fā)展的需求，讓個體發(fā)展能夠均衡或者優(yōu)秀。由此可以看出，補償教育不僅僅是針對有缺陷的兒童，同時也可以針對某方面發(fā)展優(yōu)異的兒童，也就是我們常說的特長兒童。當然，目前我園實施補償教育的對象主要是缺陷兒童。

其實從個體發(fā)育成長的角度來說，每位幼兒都是有特殊需要的，最起碼在每位幼兒生命中的某個時期都會有接受特殊教育的需要，但是每位幼兒需要的方面不同、頻率不同，相比而言，有些幼兒需要更為頻繁和特殊的關注，這其中包括不同類別的特殊兒童。

隨著大家對特殊兒童教育的關注度不斷提高，專業(yè)研究能力也在不斷增強，以前世界各國更傾向于專業(yè)治療師把特殊兒童帶離其教室，到一個專門設置的安靜的工作室中對其進行訓練。后來大家逐漸認識到這種訓練方法一方面干擾了幼兒正常的學習活動，另一方面在訓練室中進行的訓練其實已經(jīng)偏離了真實的生活情境，最起碼沒有辦法完全還原真實的生活情境。所以，近幾年大家會比較傾向于讓治療師把訓練的工作內(nèi)容融入到學校的學習游戲等活動中，尤其對于學前兒童來說，提供更多的機會讓幼兒在游戲時練習他們的技巧。因為在學前階段有很多自主性的學習游戲時間，而這些時間內(nèi)的活動都是幼兒最自然的生活情境，這種狀態(tài)下的練習對于學前特殊兒童而言是黃金般的機會。

在園本課程——“陽光課程”構(gòu)建的基礎上，基于特殊兒童補償教育的需要，我們對園本課程進行了調(diào)整與改變，形成了園本課程的補償教育模式。

1.課程目標的價值取向。

園本課程的補償教育模式力求通過一種求大同存小異的、有相應針對性的課程體系，確保特殊兒童在園中接受平等的教育。在園本課程的補償教育模式中，不僅注重了對特殊兒童進行缺陷補償，同時還更加注重他們的潛能開發(fā)，尤其從特殊兒童的薄弱環(huán)節(jié)方面加強訓練和教育，以促進特殊兒童認知、情感、語言和社會適應等方面全面、和諧地發(fā)展。

2.課程的設置。

補償性的課程范式始于特殊教育產(chǎn)生的早期，其對應的教育模式為醫(yī)學養(yǎng)護模式。課程目標主要是集中在特殊兒童技能缺陷的矯正和補救，也就是我們通常所說的“缺什么，補什么”。而在我園園本課程的補償教育模式中增加了對特殊兒童的缺陷補償教育內(nèi)容。當然我們在對特殊兒童進行補償教育時不僅僅注意到了在缺陷領域的彌補，同時也涵蓋了對認知、行為、情感等其他領域能力的培養(yǎng)。

園本課程的補償教育模式的設置調(diào)整要點：針對每位特殊兒童的特殊需要和自身情況，分別從主題活動、游戲活動和生活環(huán)節(jié)等方面制定個別化教育方案，其中教師要對適應于該特殊兒童的教育目標、教育過程（教育方法）、教育評價以及游戲活動和生活環(huán)節(jié)中的發(fā)展目標和活動方法建議進行方案梳理、記錄，由班級教師和個訓教師組織實施。

（1）主題活動。

在主題活動中主要注重特殊兒童在能力發(fā)展方面的補償教育，如：認知能力、理解能力、傾聽能力等方面。

（2）游戲活動。

在游戲活動中主要注重特殊兒童的社會性發(fā)展，如：學會與人相處、情緒控制等，還有相應的個訓游戲，如：小肌肉的靈活性、大肌肉的協(xié)調(diào)能力、聽力個訓等。

（3）生活環(huán)節(jié)。

在生活環(huán)節(jié)中主要注重特殊兒童的自理能力和自我服務意識的發(fā)展，如：教會幼兒如廁大小便，能自己吃飯，知道渴了主動喝水等。

3. 課程的實施。

（1）組建課程團隊。

我們?yōu)槊恳晃惶厥鈨和冀M建了專門的課程團隊，團隊成員包括：業(yè)務園長、教研主任、所在班級教師、個訓教師、特殊教育專家、醫(yī)生。

課程團隊的人員配備涵蓋了從理論到實踐，從幼兒專業(yè)到特殊教育甚至還有專業(yè)的醫(yī)護人員，覆蓋面廣，為課程的實施奠定了堅實的基礎。

（2）課程實施流程圖。

課程實施的過程有以下幾個環(huán)節(jié)：特殊兒童個體評估、方案制定、組織實施、審議調(diào)整四個部分。在整體課程實施之前要先對特殊兒童進行個體評估，以確定其是否需要補償教育。一旦確定后，則按照方案制定—組織實施—審議調(diào)整的環(huán)節(jié)循環(huán)進行。最后在實施后可以再對幼兒做一次個體評估，以便比較其在補償教育實施前后的變化。

四、園本課程的補償教育模式實施過程中教師的角色定位

1.教師是篩檢媒介。

幼兒園教師每天可以接觸到不同的幼兒，這些幼兒中有聰明機靈的、活潑好動的、內(nèi)向沉穩(wěn)的、好奇冒險的、善于表達的，等等，各不相同。而這其中也不乏一些發(fā)育遲緩或者有缺陷的孩子。正是因為職業(yè)的特殊性，幼兒園教師在補償教育中扮演著重要的角色，她需要辨識出需要特殊幫助的幼兒。

幼兒教師每天和幼兒長時間接觸，幼兒在園的各種身體、情緒和認知上的問題教師都有可能發(fā)現(xiàn)。雖然一般情況下，很多人會認為家長會在第一時間發(fā)現(xiàn)幼兒存在的問題，但事實卻并不如此，很多家長只看到孩子成長過程中的縱向表現(xiàn)，除非癥狀非常明顯，否則孩子總是在進步的。幼兒教師卻可以看到孩子的橫向表現(xiàn)，更清楚這個年齡段孩子的普遍發(fā)展水平，能夠更加客觀地對幼兒的表現(xiàn)做出評價，也更加容易注意到幼兒的困難。對于特殊兒童越早發(fā)現(xiàn)越早干預矯正，就越能預防更嚴重問題的產(chǎn)生。如果不能及時地鑒別出幼兒的各種特殊需求，并給予適當?shù)膸椭?，這些幼兒就無法有任何的改善。

有一點必須要明確：幼兒園雖然零拒絕接收特殊需要兒童，但教師只是篩查媒介，不是診斷者。教師通過在自然情境中對幼兒的觀察，發(fā)現(xiàn)其存在的問題之后，要請醫(yī)生或?qū)＜医槿朐\斷和治療。一個特殊的行為背后可能有很多不同的原因和理由，作為教師不能輕易地妄下結(jié)論，不能妄言幼兒存在問題，要進行長期的觀察，發(fā)現(xiàn)問題，去除其他可能的團體原因，然后告知家長，必要時請專家和醫(yī)生介入。

2.教師是計劃的制定者。

《幼兒全人教育》一書中說：所有的教師都必須準備好為有特殊教育需要的幼兒服務。并不只是因為聯(lián)邦法律規(guī)定有特殊需要的幼兒需要被融入一般班級中，而是確切知道這樣的融合環(huán)境能夠?qū)Π嗌嫌刑厥庑枰挠變寒a(chǎn)生巨大的影響。

在兒童通過了篩查、評估，確定了其要接受補償教育的身份后，教師要為其制定相應的教育計劃，促進這些特殊需要兒童的發(fā)展與成長。

《特殊人群教育法案》開宗明義地指出每一位特殊兒童都有接受公共教育的權(quán)利，而且每一位特殊兒童都應該有一份個別教育計劃或是個別化家庭服務計劃。法案中提出，特殊兒童必須能夠在最少限制的環(huán)境下接受教育。班級環(huán)境恰恰可以給特殊兒童相對較少的限制，而班級教師又是他們最為熟悉的人，同時又具備專業(yè)能力，所以幼兒教師就是特殊兒童教育計劃當仁不讓的制定者，她們制定的教育計劃更具有針對性和指向性。

在計劃制定之前首先要請專業(yè)人士對特殊兒童進行評估，然后找出兒童的優(yōu)點和問題領域，最后提出相應的改善現(xiàn)狀的意見與建議。承擔教育計劃制定的是一個教師團隊，而不是某個教師個體，教師團隊共同來制定計劃中最重要的學習目標、具體目標主題以及要達成這些目標所建議的教育方法等。

3.教師是特殊兒童與家庭社會的銜接者。

教師扮演著特殊兒童與家庭、社會之間例行工作與協(xié)調(diào)者的角色，她們是特殊兒童與家庭、學校、社會之間的銜接者。一旦班級中有一位幼兒被診斷出需要特殊教育關注，教師就要將此幼兒和他的家庭融入到班級的計劃和一日作息中，教師在此過程中的作用至關重要。

作為補償教育班級的教師，首先要真誠地接納這些孩子，要有一顆寬容的心，要有開放而溫暖的態(tài)度，因為教師真誠接納、歡迎的態(tài)度要比調(diào)整課程更為重要。

蘇聯(lián)著名教育家贊科夫在《和教師的談話》一文中寫道：“當教師把每一個學生都理解為他是一個具有個人特點的、具有自己的志向、自己的智慧和性格的人的時候，這樣的理解才有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童?！?/p>

瑞吉歐學前教育機構(gòu)中的融合教育非常成功，其中最主要的成功因素就是教育者的態(tài)度。大家可以感受到：殘疾兒童似乎非常容易融入課堂生活。在機構(gòu)中大家相信：有特殊教育需要的幼兒有權(quán)利接受最好的教育，這些幼兒不被稱為有特殊需要的幼兒，而是被稱為“有特殊權(quán)利的幼兒”，言外之意就是說正是因為他們個體的特殊性才使他們成為了擁有特殊權(quán)利的幼兒，而國家和教育機構(gòu)能做的就是賦予他們這種特權(quán)，并提供一切可能，盡力保障并幫助他們行使好這種特權(quán)。

在補償教育實施的過程中，教師需要付出更多的勞動和額外的努力，要給予這些特殊兒童相當多的時間和關注，而教師不僅要面對著個別的特殊兒童，同時還要關注到班上的每位幼兒，因為教育所有幼兒都是她的責任。因此，在這個過程中，教師要付出更多的辛勞和精力。但即便如此，作為教師也不可能讓補償教育盡善盡美，所以在補償教育實施的過程中，教師還要讓家長明白：在教育過程中教師盡力做好每一個環(huán)節(jié)，盡力給予幼兒最多的關注，但教師的教育作用也是有相當?shù)木窒扌缘?，不要讓家長有過高的不切實際的期待與渴望。當然在實施補償教育的過程中教師要尊重家長的意見和主張。

五、園本課程的補償教育模式對特殊兒童及其家庭的意義

很多人會有一個誤解，認為特殊兒童需要的只是愛，認為只要給特殊兒童足夠的愛就可以了。事實上，這樣的觀點是不對的，只有愛是沒有辦法幫助特殊兒童獲得長足發(fā)展的，當然愛是對特殊兒童實施補償教育的基礎。其實所有的兒童都需要從教師身上學到很多的能力，愛不能夠克服特殊兒童身上的所有問題，教師必須要有計劃地學習最佳方法，運用切實可行的教育方案來幫助特殊兒童獲得能力的提升，以彌補他們的不足。

為了可以更好地施行園本課程的補償教育模式，我們成立了專門的團隊，團隊中包括業(yè)務園長、教研主任、班級教師、個訓教師、特教專家、醫(yī)生等，每位幼兒都有一個專屬的教師團隊群體為其服務，當然，群體中是有人員交叉的。

園本課程的補償教育模式通過有針對性地調(diào)整教育目標、教育過程和教育評價，并同時在游戲活動和生活環(huán)節(jié)中設定相應的發(fā)展目標和活動方法，來達成對特殊兒童缺陷補償教育的目標。在階段性的實施之后，根據(jù)記錄和特殊兒童的表現(xiàn)進行下一步課程方案的調(diào)整，依次循環(huán)進行。

在正常的園本課程中對特殊兒童所做的調(diào)整最大程度地保障了特殊兒童的“特殊權(quán)利”，讓其在“正?；焙汀白钌偈芟拗骗h(huán)境”中與普通兒童一起生活、學習，以利于他們“回歸主流”社會。這也被稱為一體化教育。一體化教育思潮對特殊教育的發(fā)展和課程的演變產(chǎn)生了重大而深刻的影響：一方面是伴隨北美和歐洲“回歸主流”運動的迅速發(fā)展，更多的適齡殘障兒童進入普通學校就讀；另一方面是特殊教育領域的專家和教育工作者在繼續(xù)探索適應殘障兒童教育特點的課程的同時，開始按照一體化教育理念推動特殊教育學校課程逐步從以職業(yè)教育內(nèi)容為主向與普通教育內(nèi)容趨同轉(zhuǎn)變。

我園園本課程的補償教育模式保障了特殊兒童接受和其他兒童同樣的教育活動，但又對其自身的發(fā)展和缺陷補償提供了個別化方案，逐步地讓特殊兒童適應集體生活和學習，最終實現(xiàn)其回歸主流社會的終極目標。