李 歡,李翔宇

(1.西南大學(xué)特殊教育學(xué)院，重慶 400715；2.深圳市元平特殊教育學(xué)校，廣東深圳 518000)

一、問題提出

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(下文簡稱《教育規(guī)劃綱要》)、《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》(下文簡稱《提升計劃》)和《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》等政策相繼實(shí)施，我國特殊教育學(xué)校建設(shè)、經(jīng)費(fèi)保障、融合教育等方面支持力度空前，特殊教育事業(yè)取得了前所未有、令人矚目的成績。[1]同時，大量研究表明我國特殊教育教師數(shù)量不足、水平不高、培訓(xùn)體系不完整等問題依舊存在，[2]嚴(yán)重制約我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展水平。[3-6]鑒于此，教育部于2015年9月頒發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(下文簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)，以期通過專業(yè)化的特殊教育教師標(biāo)準(zhǔn)來提升我國特殊教育教師專業(yè)化水平，保障我國特殊教育事業(yè)的穩(wěn)固發(fā)展。

縱觀國際領(lǐng)域，在全球教師教育標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展趨勢下，為特殊教育教師建立專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)特殊教育教師改革和專業(yè)化也已相應(yīng)地成為教育發(fā)達(dá)國家促進(jìn)本國特殊教育發(fā)展的普遍嘗試與共同做法。[7]其中，在全世界特殊教育領(lǐng)域最有影響力的當(dāng)屬美國特殊兒童委員會(the Council for Exceptional Children，CEC)所制定的特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，2016年初第七版《每個特殊教育者必須知道什么：專業(yè)倫理和標(biāo)準(zhǔn)》(What Every Special Educator Must Know: professional Ethics & Standards)(以下簡稱《CEC標(biāo)準(zhǔn)》)已正式出版。[8]此外，加拿大特殊教育的起步時間與我國相差不大，其特殊教育的立法迅速發(fā)展的時期是上個世紀(jì)的80年代，我國的特殊教育也是在改革開放后取得了較快的進(jìn)步，因此加拿大特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對我國也有重要的借鑒意義。[9]為了深入比較中美加三國特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，本文采取內(nèi)容分析法對美國、加拿大以及我國特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、特點(diǎn)等多方面進(jìn)行剖析，以期為完善我國特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、提高特殊教育教師專業(yè)化水平提供依據(jù)。

二、中美加特殊教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定背景

(一)美國背景

美國特殊兒童委員會 (CEC)早在1922 年的第一次會議中就將建立特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為其主要目標(biāo)之一。[10]1983年，CEC起草了涵蓋9個方面的特殊教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)；[11]1992年，其制定的第一版特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)《每個特殊教育者必須知道什么：有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》(What Every Special Educator Must Know: The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)正式發(fā)表。[12]經(jīng)過二十多年的實(shí)踐并不斷完善，CEC對該標(biāo)準(zhǔn)于1996年、1998年、2000年、2003年、2009年以及2016年前后進(jìn)行六次修訂，最新修訂的第七版《CEC標(biāo)準(zhǔn)》在第六版基礎(chǔ)上對“倫理準(zhǔn)則”與“專業(yè)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)”做出了重大修訂。為了和其他行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)接軌，2012年CEC與美國教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)聯(lián)合通過特殊教育教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，并納入第七版《CEC標(biāo)準(zhǔn)》。

(二)加拿大背景

加拿大自1867年建國至今，一直以多元文化著稱，其法律體系和各種規(guī)章制度也深受多元文化的影響。1982 年加拿大聯(lián)邦憲法規(guī)定將教育權(quán)利下放，各種教育相關(guān)的法律法規(guī)由各省和地方教育部門獨(dú)立制定。[13]因此，加拿大目前尚無全國統(tǒng)一推行的特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，各省在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，以附加要求的形式制定相應(yīng)的特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。加拿大首都所在的安大略省的特殊教育起步較早, 相應(yīng)的法律法規(guī)也比較完備，在此以安大略省的特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為例進(jìn)行介紹。安大略省教師聯(lián)盟(Ontario College of Teachers)于1996年第一次制定《安大略省教師聯(lián)盟法案》(Ontario College of Teachers Act,1996) ，該法案中的《安大略省教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)條例》(ONTARIO REGULATION 176/10 TEACHERS’ QUALIFICATIONS)的第三部分第30-31條以附加條款的形式明確提出聾教育教師必須具備的《針對聾或重聽學(xué)生的特殊教育教師附加職業(yè)能力要求》(Additional Qualification for Teaching Students Who Are Deaf or Hard of Hearing)，[14]以下簡稱《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》。該條例自1996年制定以來在實(shí)踐中不斷修訂完善，本研究以2016年6月27日正式生效的第八版《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》為加拿大特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的代表進(jìn)行分析。

(三)中國背景

在教師專業(yè)化這一國際思潮的影響下，我國《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》最終出臺，這是繼幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之后，我國特殊教育走向?qū)I(yè)化和標(biāo)準(zhǔn)化的重要一步，是在特殊教育發(fā)展史上具有里程碑意義的一大舉措。該專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在制定的指導(dǎo)思想、基本理念、主要內(nèi)容和框架體例上，與普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)保持統(tǒng)一又兼顧差異，同時還突出重點(diǎn)，即九年義務(wù)教育學(xué)段和視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三類學(xué)生教育對特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)要求作為重點(diǎn)。[15]

三、中美加特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較分析

(一)整體結(jié)構(gòu)比較

美國第七版《CEC標(biāo)準(zhǔn)》主要包含三大板塊內(nèi)容，即倫理準(zhǔn)則與專業(yè)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)以及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，具體分為七個部分，如表1所示。我國的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》主要分為三個部分：基本理念、基本內(nèi)容和實(shí)施意見。其中基本理念包括“師德為先”、“學(xué)生為本”、“能力為重”、“終生學(xué)習(xí)”四個方面；基本內(nèi)容從理念與師德、專業(yè)知識以及專業(yè)能力三個維度14個領(lǐng)域?qū)μ厥饨逃處煹膶I(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了說明；第三部分實(shí)施意見主要是為各級教育行政部門提供標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的建議以促進(jìn)該標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)。

表1 《CEC標(biāo)準(zhǔn)》、《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《聾教育教師》結(jié)構(gòu)一覽表

《安大略省教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)條例》整體分為四部分：第一節(jié)為總則，主要是對該法案中的專有詞匯進(jìn)行解釋說明；第二節(jié)為正式和過渡教師資格注冊與認(rèn)證(第1-19條)，主要包括對教師的文憑、資格證、資格再認(rèn)證等方面的要求；第三節(jié)為針對各類教師的具體的附加資格要求(第20-35條)，主要包括對科學(xué)技術(shù)教師、聾教育教師、校長、監(jiān)察員這幾類教師的額外要求細(xì)則;第四節(jié)為其他類型的資格認(rèn)證。由于《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》是在安省教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上附加的職業(yè)要求，因此該標(biāo)準(zhǔn)的著眼點(diǎn)較前兩者而言相對較小，主要從職業(yè)基本技能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、相應(yīng)理論知識這三個方面進(jìn)行了說明。其中，基本技能主要指與學(xué)生溝通的基本能力，如針對與聾生溝通使用的手語，與重聽學(xué)生溝通時的聽力與口語能力。理論知識主要指在師范院校所接受的師范專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。

(二)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容比較

1.特殊教育對象

從美國《CEC標(biāo)準(zhǔn)》中我們可以看出，其特殊教育服務(wù)對象是廣義的，在標(biāo)準(zhǔn)中明確其服務(wù)對象是“有特殊學(xué)習(xí)需要的個體”，這不僅包含了殘疾兒童，還包括了超常兒童及問題兒童等有特殊教育需要的兒童，將個體在學(xué)習(xí)、生活、適應(yīng)性行為等方面所需要的支持水平作為其接受特殊教育的依據(jù)，主張所有學(xué)生都能接受免費(fèi)的、適當(dāng)?shù)?、高質(zhì)量的教育服務(wù)，體現(xiàn)出全納教育理念在特殊教育領(lǐng)域的不斷滲透。[16]

我國《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中將特殊教育教師定義為在特殊學(xué)校、普通中小學(xué)幼兒園及其他機(jī)構(gòu)中專門履行殘疾學(xué)生教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。通過這一定義我們可以看出，我國特殊教育教師的教育對象是殘疾學(xué)生，尚未包括超常兒童與問題兒童等其他類型。

《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》只是針對這一特定類別的特殊教育教師所制定的標(biāo)準(zhǔn)，但是就目前加拿大特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，其特殊教育是廣義的特殊教育。加拿大特殊教育通常采用“Exceptional Education”這一概念，就字面意思而言，“exceptional”除了“特殊的”、“異常的”、“例外的”還包含有“超常的”、“杰出的”含義。[17]1950年的安大略省皇家教育委員會(Royal Commission on Education in Ontario) 的“希望改革”(Hope Report)以及1980年的《82法案》(An Act to Amend the Education Act, Bill 82)都從法律制度層面保證了全納教育在特殊教育領(lǐng)域的發(fā)展。[18]

通過以上比較我們可以看出美國及加拿大的特殊教育服務(wù)范圍遠(yuǎn)大于我國。隨著時代的發(fā)展和科學(xué)文明的進(jìn)步，人們對特殊教育對象的認(rèn)識及態(tài)度在轉(zhuǎn)變，這是人類社會的進(jìn)步，是特殊教育對象及特殊教育工作者的福音。

2.特殊教育教師類型

《CEC標(biāo)準(zhǔn)》自第五版起，就對特殊教育教師進(jìn)行了劃分，在第六版、第七版進(jìn)一步完善將其劃分為三級：初級特殊教育教師、高級特殊教育教師以及專業(yè)助手，并對這三種不同類型的教師制定了共同標(biāo)準(zhǔn)和分類別標(biāo)準(zhǔn)。其中，初級特殊教育教師主要是指直接對不同類型特殊教育需要學(xué)生進(jìn)行一線教育教學(xué)的特殊教育工作者，共11類；高級特殊教育教師指在一線教學(xué)基礎(chǔ)之上，負(fù)責(zé)測量與評估、教育管理、轉(zhuǎn)銜等方面特殊教育的專家，共11類；專業(yè)助手是在特殊教育教師的指導(dǎo)下，發(fā)揮輔助教學(xué)的作用。美國特殊教育教師類型的變化，體現(xiàn)出作為世界最發(fā)達(dá)國家現(xiàn)代特殊教育形式與內(nèi)容的多樣化、豐富化，以及對特殊教育教師進(jìn)行精細(xì)化、專業(yè)化管理的理念，[19]也從側(cè)面反映出特殊教育是一個涵蓋多方面能力、多學(xué)科知識背景的綜合性教育領(lǐng)域。此外，超常教育專家的標(biāo)準(zhǔn)在第七版《CEC標(biāo)準(zhǔn)》中作為第六部分獨(dú)立列出，也包含了初級和高級兩套標(biāo)準(zhǔn)，即CEC將特殊教育教師劃分為三級26類，具體類型參見表2和表3。

《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》將該類教師分為聾教育教師與聾教育專家教師，兩者的劃分主要以其是否有出色的工作經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)。該劃分依據(jù)在這兩類教師的準(zhǔn)入條件上也能得到相應(yīng)的體現(xiàn)。教師的分級、準(zhǔn)入及考核標(biāo)準(zhǔn)，對于我國目前的特殊教育教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)以及隊(duì)伍建設(shè)等方面有著重要的借鑒意義。

由于我國目前的特殊教育的服務(wù)范圍有限，特殊教育師資專業(yè)化水平仍待提升，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的制定目前僅針對在特殊學(xué)?；蛳嚓P(guān)教育機(jī)構(gòu)履行殘疾學(xué)生教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，該標(biāo)準(zhǔn)并未進(jìn)一步對特殊教育教師進(jìn)行劃分。由此可見，目前我國特殊教育教師在走向?qū)I(yè)化、精細(xì)化、標(biāo)準(zhǔn)化的分級分類，仍有很長的一段路要走。

3.特殊教育教師的準(zhǔn)入條件

第七版《CEC標(biāo)準(zhǔn)》對特殊教育教師的準(zhǔn)入條件較之前版本雖有所減少，但是其對學(xué)位和知識技能的要求始終如一。首先，《CEC標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定新教師至少應(yīng)獲得學(xué)士學(xué)位，這從學(xué)歷上保證了特殊教育教師師資的水平。其次，教師應(yīng)有足夠的機(jī)會發(fā)展教學(xué)技能，包括一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，即做好知識更新；第三，應(yīng)具備CEC規(guī)定的特殊教育教師應(yīng)掌握的共同核心知識技能，掌握在特定領(lǐng)域(如盲、聾、智力障礙等)或年齡組(如學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)等) 的系統(tǒng)化的知識技能。

我國《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》目前尚未對特殊教育教師制定全國性的準(zhǔn)入條件，但是特殊教育教師作為教師中的一類，必須要獲得教師資格證才能上崗，其準(zhǔn)入條件參照普通教育教師準(zhǔn)入條件執(zhí)行，從普通話、課堂教學(xué)能力、教育學(xué)及心理學(xué)相關(guān)背景知識進(jìn)行考核。此外，在該標(biāo)準(zhǔn)中對特殊教育教師的學(xué)歷沒有明確要求。普通教育教師在考取教師資格證時，將以其準(zhǔn)備從事的教學(xué)學(xué)段進(jìn)行學(xué)歷要求，如準(zhǔn)備從事中學(xué)教育的普通教師最低學(xué)歷水平為大學(xué)本科。但是在特殊教育學(xué)校，一個學(xué)校往往包含小學(xué)、初中，甚至幼兒園、高中等多個不同學(xué)段，因此特殊教育教師準(zhǔn)入的學(xué)歷要求處于尷尬的境地。

根據(jù)安大略省教師聯(lián)盟的《教師資格認(rèn)定要求》(Ontario College of Teachers Requirements)，[20]在安省獲得教師資格的程序相當(dāng)嚴(yán)格，無論其本科主修何種專業(yè)，取得學(xué)士學(xué)位后，必須再接受一到兩年的教師教育相關(guān)培訓(xùn)，主要是學(xué)習(xí)課堂教學(xué)的方法及技能，取得普通教育教師資歷認(rèn)證方能上崗。獲得普通教育教師資歷認(rèn)證后，教師必須再參加相關(guān)的職后教育培訓(xùn)，從而獲得不同學(xué)科、不同年齡段和特殊教育的從業(yè)資格。[21]嚴(yán)格的特殊教育教師準(zhǔn)入制度確保了教師具有扎實(shí)的業(yè)務(wù)能力及專業(yè)素養(yǎng)，為提高安省特殊教育質(zhì)量提供了重要支持。在《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》中，也再次明確了對該類教師的準(zhǔn)入條件。由于聾生有特殊的交流需要，因此獲得手語證書或參加專業(yè)手語課程學(xué)習(xí)是該標(biāo)準(zhǔn)對聾教育教師的一個基礎(chǔ)性要求。值得一提的是，由于英語和法語都是加拿大的官方語言，因此聾教育教師獲得的手語證書也視其教學(xué)地區(qū)而定，分為美國手語(American Sign Language, ASL)和魁北克手語(Langue des signes québécoise, LSQ)兩種。此外，該標(biāo)準(zhǔn)還規(guī)定普通聾教育教師參加過一到兩年的特殊教育培訓(xùn)課程；針對聾教育專家教師而言，除滿足以上兩點(diǎn)要求外，還必須有至少一年的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并且其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)艿玫较嚓P(guān)督導(dǎo)員或督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的證實(shí)。

4.知識與技能要求的差異

《CEC標(biāo)準(zhǔn)》對初級、高級特殊教育教師制定了相應(yīng)的知識技能標(biāo)準(zhǔn)，還針對不同類型的教師作出了相應(yīng)的分類別標(biāo)準(zhǔn)。其中初級特殊教育教師需要掌握7個知識與技能：(1)學(xué)習(xí)者發(fā)展和個體學(xué)習(xí)差異；(2)學(xué)習(xí)環(huán)境；(3)課程內(nèi)容知識；(4)評估；(5)教學(xué)計劃和策略；(6)專業(yè)學(xué)習(xí)和倫理準(zhǔn)則；(7)合作。具體各知識技能的條目數(shù)量如下表2所示。

表2 《CEC標(biāo)準(zhǔn)》初級特殊教育教師需要掌握的知識與技能數(shù)量

通過對初級特殊教育教師的知識與技能要求，我們可以看到，《CEC標(biāo)準(zhǔn)》對每一類特殊教育教師以及每一項(xiàng)技能都有非常明確的規(guī)定。該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)特殊教育對象是發(fā)展的個體，要求特殊教育教師也應(yīng)該看到學(xué)習(xí)者發(fā)展和特征。再者，《CEC標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)特殊教育是一個內(nèi)部有著密切聯(lián)系的生態(tài)環(huán)境，特殊教育教師作為整個特殊教育體系的紐帶，應(yīng)該常規(guī)而有效地與家長、其他專家及管理者開展合作。此外，從“個體學(xué)習(xí)差異”、“教學(xué)策略”、“教學(xué)計劃”等方面可以看出《CEC標(biāo)準(zhǔn)》也注重對教師的個別化教育計劃(IEPs)的制定及教學(xué)能力要求，該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)個體差異、特殊環(huán)境、跨文化、家庭背景、語言文化等各方面原因?qū)€體產(chǎn)生的影響，并且要求教師對這些影響的產(chǎn)生和作用方式進(jìn)一步了解，將對個體對差異的認(rèn)識落到實(shí)踐層面，為個體制定有助于其發(fā)展的教育計劃。

高級特殊教育教師需要掌握的7個方面知識與技能為：(1)評估；(2)課程內(nèi)容知識；(3)計劃服務(wù)與結(jié)果；(4)研究與調(diào)查；(5)領(lǐng)導(dǎo)與政策；(6)專業(yè)與倫理準(zhǔn)則；(7)合作。具體知識和技能的條目數(shù)量見表3。從兩種類型特殊教育教師知識和技能的要求中可以看出其職能劃分。這種特殊教育工作者職責(zé)的劃分保證了特殊教育的質(zhì)量，有利于給特殊教育需求個體提供更具有針對性的教學(xué)服務(wù)。

加拿大《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》對兩種級別的聾教育教師的要求側(cè)重點(diǎn)有所不同。對于普通聾教育教師，其準(zhǔn)入條件側(cè)重于對教師的專業(yè)背景知識的考察；而對于聾教育專家，側(cè)重于對教師教學(xué)能力的考察。在教學(xué)能力方面，主要以教育背景及工作經(jīng)歷為重要依據(jù)。教育背景是特殊教育教師基本素養(yǎng)和基礎(chǔ)知識的保證，而這里所談及的素養(yǎng)和知識主要涉及教育學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)，正確的教育理念及正確的教育方式方法。另一方面，其要求也有共同之處，即重視教師與聾生的溝通能力與溝通技巧。由于教師教學(xué)對象的特殊性，口語教學(xué)受到限制，手語成為了教師與學(xué)生溝通的重要方式。因此，在該標(biāo)準(zhǔn)中，多次強(qiáng)調(diào)了教師必須獲得手語能力的相關(guān)資質(zhì)。

表3 《CEC標(biāo)準(zhǔn)》高級特殊教育教師需要掌握的知識與技能數(shù)量

我國《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在第二部分基本內(nèi)容的第二維度專業(yè)知識與第三維度專業(yè)能力中，對特殊教育教師知識和技能作出了明確要求。其中專業(yè)知識包含學(xué)生發(fā)展知識、學(xué)科知識、教育教學(xué)知識和通識性知識等4個領(lǐng)域共計17條標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)能力包含環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、教育教學(xué)設(shè)計、組織與實(shí)施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展等6個領(lǐng)域共計30條標(biāo)準(zhǔn)。在專業(yè)知識方面，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)特殊教育教師應(yīng)是具備學(xué)科知識、康復(fù)知識、心理學(xué)知識和通識性知識的綜合性人才，以滿足醫(yī)教結(jié)合的需要。強(qiáng)調(diào)教師要在了解普通學(xué)生發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上掌握特殊學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律及特點(diǎn)，既要看到共性，又要看到個性，做到因材施教。此外，教師還應(yīng)掌握一定的康復(fù)知識，減少或消除由各種殘疾給學(xué)生生活、學(xué)習(xí)方面帶來的障礙，幫助學(xué)生順利過渡，融入社會。在專業(yè)能力方面，與普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比，特殊教育教師除常規(guī)的課堂教學(xué)能力、教育管理能力、現(xiàn)代化教育信息技術(shù)使用能力和教研能力外，該標(biāo)準(zhǔn)還要求特殊教育教師應(yīng)具備診斷評估、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、個別化教育以及運(yùn)用輔助技術(shù)促進(jìn)康復(fù)的能力。

相比較而言，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求特殊教育教師既要承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)，同時還需對學(xué)生進(jìn)行各類康復(fù)實(shí)踐。我國對于一線教師(初級特殊教育教師)的康復(fù)能力的要求高于美國與加拿大。這一情況與我國特殊教育相關(guān)專業(yè)人員缺乏，如語言治療師、物理治療師、作業(yè)治療師等人才嚴(yán)重不足有關(guān)，特殊教育工作人員工作職能及分類較為模糊也是我們當(dāng)前難以解決的問題，嚴(yán)重制約了我國特殊教育進(jìn)一步發(fā)展。在《2014-2016特殊教育提升計劃》提出時，文件中明確規(guī)定我國現(xiàn)階段特殊教育的發(fā)展趨勢應(yīng)趨向于醫(yī)教結(jié)合，這也就從政策上規(guī)定了特教師資除教學(xué)任務(wù)外，還需承擔(dān)起基本的康復(fù)工作，這無疑是對特教教學(xué)能力亟待提高的一線教育教師增加了額外的巨大挑戰(zhàn)。

(三)標(biāo)準(zhǔn)特點(diǎn)比較

1.美加全納教育及個別化理念主導(dǎo)，我國醫(yī)教結(jié)合特色

美國與加拿大均為多元文化的移民國家，抵制民族或種族歧視的呼聲，也逐漸蔓延到教育領(lǐng)域，全納教育理念早已影響到美國和加拿大特殊教育的方方面面，兩國的特殊教育服務(wù)對象范圍遠(yuǎn)大于“殘疾學(xué)生”，還包括超常兒童、學(xué)業(yè)困難以及不同文化群體等所有有特殊教育需要的群體。全納教育的模式也非常多元，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，選擇特教班和普通班混合學(xué)習(xí)模式、巡回服務(wù)模式、資源教室+普通班級學(xué)習(xí)模式、普通班學(xué)習(xí)模式等等。

此外，通過中美加特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較可以看到，個別化理念也滲透到美加特殊教育實(shí)踐中?！禖EC標(biāo)準(zhǔn)》側(cè)重于為所有有特殊教育需要的個體提供適合個體發(fā)展的教育服務(wù)，在對特殊學(xué)習(xí)需要個體的鑒別標(biāo)準(zhǔn)上，更側(cè)重因?qū)W生個體差異而導(dǎo)致的一系列學(xué)習(xí)和發(fā)展上的困難以及所需要的支持水平，并不只是單方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身健全與否。加拿大《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》中，個別化教學(xué)服務(wù)特點(diǎn)也體現(xiàn)得淋漓盡致。首先，在種類眾多的特殊教育工作者中，由于聾教育教師面對的教學(xué)對象的特點(diǎn)——溝通是最大的障礙，因此聾教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在普通教育教師的基本要求上根據(jù)聾教育教師在教學(xué)過程中所必須具備的能力增加了相應(yīng)的附加條件。其次，通過對安大略省特殊教育教室教學(xué)活動的實(shí)地觀察，我們不難發(fā)現(xiàn)基本上每一個聾生都配備一個專門的聾教育教師為其提供手語翻譯服務(wù)。這種幾乎一對一的教學(xué)服務(wù)方式，極大地保證了每一位學(xué)生個別化教學(xué)要求得到滿足。

我國《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》最大突出特點(diǎn)則為“醫(yī)教結(jié)合”。由于目前對我國特殊教育相關(guān)服務(wù)專家的數(shù)量和質(zhì)量的限制，教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練的任務(wù)都落在了特殊教育教師身上，“醫(yī)教結(jié)合”也就成為了現(xiàn)階段我國特殊教育領(lǐng)域的特色理念。因此《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》主張教師在教育教學(xué)過程中，也應(yīng)掌握康復(fù)相關(guān)背景知識，針對學(xué)生個體實(shí)際情況進(jìn)行一定的康復(fù)實(shí)踐。通過醫(yī)學(xué)康復(fù)的介入，從身心兩個方面更好地促進(jìn)學(xué)生回歸社會。

2.美加強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，我國側(cè)重指導(dǎo)性

如表2和表3所示，在第七版的《CEC標(biāo)準(zhǔn)》中對初級和高級特殊教育教師的知識和能力要求都有明確規(guī)定，并且對每個項(xiàng)目的要求有著詳細(xì)深入的解釋說明，注重在對教師準(zhǔn)入、倫理道德、知識水平和技能水平的具體要求，同時特殊教育教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)也于2015年被美國教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)審核通過，為特殊教育教師培養(yǎng)院校提供了一個具體可參照的標(biāo)準(zhǔn)，可操作性非常強(qiáng)。

加拿大《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》是針對聾生教學(xué)的特定類型的師資所制定，各項(xiàng)要求較為細(xì)致，具有很強(qiáng)的針對性。并且各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)都力求便于對教師的考核，例如對教師手語水平的要求，以取得手語資格證為主要考核標(biāo)準(zhǔn)，或出示參與手語課程學(xué)習(xí)的相關(guān)證明，可操作性也非常強(qiáng)。

我國《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》則側(cè)重于指導(dǎo)性。它是一個指導(dǎo)特殊教育教師專業(yè)能力提升和發(fā)展的參照標(biāo)準(zhǔn)，是今后我國特殊教育發(fā)展的重要指向標(biāo)。在標(biāo)準(zhǔn)的“實(shí)施意見”部分，明確提出該標(biāo)準(zhǔn)的定位是各教育部門建設(shè)特殊教育教師隊(duì)伍的基本依據(jù)；是特殊教育教師培養(yǎng)院校進(jìn)行師資培養(yǎng)的主要依據(jù),等等。從教育部門、培養(yǎng)院校、特殊學(xué)校以及特殊教育教師這四個對特殊教育具有重要影響的層面進(jìn)行指導(dǎo)和引領(lǐng)，以期提高特殊教育質(zhì)量。因此相比美加的特教標(biāo)準(zhǔn)，我國標(biāo)準(zhǔn)不夠細(xì)化，可操作性還需提高。

3.美加多樣化、精細(xì)化師資隊(duì)伍與我國復(fù)合型特教教師

《CEC標(biāo)準(zhǔn)》中將特殊教育教師劃分為初級、高級特殊教育教師以及專業(yè)助手三級，進(jìn)一步根據(jù)不同專業(yè)方向細(xì)分為26類，《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》也將聾教育教師分為普通和專家兩個級別，不同級別和不同專業(yè)方向的特殊教育教師需掌握不同的知識和技能。這種多樣化、精細(xì)化的特殊教育師資隊(duì)伍，保障了美加兩國特殊教育服務(wù)的專業(yè)水平，極大提升了特殊兒童受教育的質(zhì)量。我國《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》并未對特殊教育教師進(jìn)行分級分類，導(dǎo)致了每位特殊教育教師身兼數(shù)職,即所謂的“復(fù)合型師資”，因此標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的知識技能廣度有余、深度不夠。由此可見，目前我國特殊教育教師在走向?qū)I(yè)化、精細(xì)化、標(biāo)準(zhǔn)化的分級分類，仍有很長的一段路要走。建立特殊教育教師分級分類標(biāo)準(zhǔn)，對于我國目前的特殊教育教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)以及隊(duì)伍建設(shè)等方面有著重要的借鑒意義。

四、研究啟示

(一)加強(qiáng)特教師資學(xué)科知識技能

我國目前大多數(shù)重點(diǎn)師范院校的特殊教育專業(yè)主要是從傳統(tǒng)教育學(xué)分支而來，特殊教育專業(yè)的教學(xué)模式也大多沿襲教育學(xué)的教學(xué)模式。在師資培養(yǎng)方面，各師范院校主要以教育學(xué)課程、心理學(xué)課程和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程為主要教學(xué)內(nèi)容，特殊教育教師往往具備較好的教育學(xué)理論知識以及心理學(xué)理論知識。雖然我國《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定特殊教育教師應(yīng)“掌握所教學(xué)科知識體系的基本內(nèi)容、基本思想和方法”，但實(shí)際上我國特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)往往忽視學(xué)科教育知識，直到特教畢業(yè)生就業(yè)后，根據(jù)自身特長或興趣選擇學(xué)科教學(xué)。在這樣的背景下，如何保證特殊教育學(xué)校的學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，尤其是保障有升學(xué)需求的聾生和盲生的受教育質(zhì)量，是一個亟需解決的問題。《安大略省教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)條例》明確規(guī)定教師在本科階段接受四年的學(xué)科教育后，取得相應(yīng)的學(xué)士學(xué)位，再學(xué)習(xí)與特殊教育相關(guān)的理論、實(shí)踐知識。其培養(yǎng)模式在很大程度上保證了每一個特殊教育教師都有特定的學(xué)科背景，同時又具有從事特殊教育的能力。因此，我國各師范院校在培養(yǎng)特殊教育教師時，也應(yīng)強(qiáng)化學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。例如，讓特殊教育師范生選修特定的一門學(xué)科進(jìn)行較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，或者是由其他涉及專業(yè)學(xué)科知識的學(xué)院代為培養(yǎng)一個或半個學(xué)期，從提升教師自身學(xué)科知識這一源頭上保證特殊學(xué)校學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。

(二)明確特殊教育教師職能范圍

特殊教育是一個涉及多學(xué)科、多領(lǐng)域的綜合性學(xué)科，特殊教育的工作內(nèi)容包含了特殊教育教學(xué)、評估、康復(fù)、隨班就讀等等。通過分析《CEC標(biāo)準(zhǔn)》與《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》，我們不難發(fā)現(xiàn)二者都承認(rèn)特殊教育的質(zhì)量不僅僅要依靠教師，同時還需要教師與其他特殊教育工作人員的相互合作。在我國大力倡導(dǎo)醫(yī)教結(jié)合的今天，特殊教育教師肩負(fù)著各類特殊學(xué)生的教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練、專業(yè)評估等多項(xiàng)工作，也就是所謂的“復(fù)合型教師”。在此背景下，我們首先應(yīng)該明確教育領(lǐng)域里的康復(fù)訓(xùn)練應(yīng)該達(dá)到何種程度，何時需要醫(yī)學(xué)介入？其次，在如今的特殊教育師資培養(yǎng)方式下，我們培養(yǎng)出來的特殊教育教師能否勝任教育與康復(fù)雙重責(zé)任的崗位？在全球大力倡導(dǎo)全納教育的大環(huán)境下，我們目前的培養(yǎng)方式與職業(yè)要求、社會期望是否存在偏差？以上問題都是亟待我們深思并探索的領(lǐng)域。因此，筆者建議首先應(yīng)該明確特殊教育教師的職能范圍，在工作中有的放矢，才能真正從培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)規(guī)劃以及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)出特殊教育教師的專業(yè)化。

(三)建立特殊教育師資分級分類標(biāo)準(zhǔn)

縱觀我國目前的特殊教育現(xiàn)狀，復(fù)合型特殊教育教師是我國特殊教育師資隊(duì)伍的一大特色，但這種特色似乎已成為制約我國特殊教育發(fā)展的癥結(jié)之一。如前所述，我國《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》相較美加標(biāo)準(zhǔn)，知識技能的要求廣度有余而深度不足，導(dǎo)致了我國特殊教育教師專業(yè)化水平難以提高。因此，筆者建議參照美國、加拿大的教師分級標(biāo)準(zhǔn)，建立我國特殊教育師資分級分類標(biāo)準(zhǔn)，在教師的職后培訓(xùn)中，根據(jù)教師的能力范圍與實(shí)際需要提供相應(yīng)培訓(xùn)。例如，根據(jù)教師的興趣及特長選擇某一類別的特殊兒童作為專攻的特殊教育教學(xué)對象；或者選擇言語康復(fù)、教育評估等具體的專業(yè)領(lǐng)域作為主要的工作方向。正如加拿大針對聾教育教師制定的《聾教育教師標(biāo)準(zhǔn)》，我們也可以嘗試在《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》基礎(chǔ)上形成針對不同類別特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化各類特殊教育教師能力指標(biāo)，從根本上提高我國特殊教育教師的專業(yè)化水平。

(四)促進(jìn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的與時俱進(jìn)和動態(tài)調(diào)整

任何標(biāo)準(zhǔn)的制定都離不開相應(yīng)的社會背景，但隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展、社會進(jìn)步以及特殊教育發(fā)展進(jìn)程的不斷推進(jìn)，隨之而來的，是特殊教育對象需求的變化，因此，特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也需與時俱進(jìn)和動態(tài)調(diào)整。美國CEC標(biāo)準(zhǔn)在經(jīng)歷了數(shù)十年的打磨和數(shù)次的修改完善后，日臻完備。我國根據(jù)特殊教育現(xiàn)狀制定出了滿足目前特殊教育發(fā)展需要的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但在我們可以預(yù)見的未來，我國特殊教育也必將進(jìn)一步發(fā)展。由此，特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本身的動態(tài)調(diào)整與提升，也是我國特殊教育質(zhì)量提升的重要保障。

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