張世嬌, 王曉莉

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510000)

近十多年來(lái)，教師韌性(teacher resilience)已成為教師研究領(lǐng)域的一個(gè)新議題。全球性教育改革的浪潮給教師發(fā)展帶來(lái)諸多機(jī)遇的同時(shí)，也帶來(lái)了更高的社會(huì)期待、更多的工作負(fù)擔(dān)、更大的壓力和挑戰(zhàn)。如何在復(fù)雜多變的環(huán)境和持續(xù)增加的壓力中始終保持對(duì)教學(xué)工作的投入和對(duì)專業(yè)發(fā)展的熱情成為教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力核心。而教師韌性作為能夠保證教師質(zhì)量、保持教師群體專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的一種可能的方法，成為教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的熱議主題。教師韌性研究發(fā)軔于韌性概念研究，事實(shí)上，兒童心理學(xué)、心理治療與干預(yù)、社區(qū)服務(wù)等領(lǐng)域已經(jīng)就此形成一些較為系統(tǒng)的研究，其發(fā)展脈絡(luò)大體經(jīng)歷了特質(zhì)觀到過(guò)程觀的發(fā)展。近年，社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論已逐漸成為研究者們構(gòu)建韌性理論架構(gòu)、理解韌性多維復(fù)雜特征的方法論依據(jù)。社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論把人與環(huán)境的互動(dòng)作為研究對(duì)象，這不僅有助于拓寬教師韌性的研究視角，而且為揭示教師韌性的發(fā)展機(jī)制提供了良好的元方法和元理論。然而，在教師韌性研究領(lǐng)域尚未就此理論展開(kāi)全面系統(tǒng)的探討。本研究通過(guò)梳理教師韌性的特質(zhì)觀、過(guò)程觀在概念、構(gòu)成和理論假設(shè)上的差異，呈現(xiàn)其理論優(yōu)勢(shì)與不足，進(jìn)一步說(shuō)明社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)于理解教師韌性及其發(fā)展機(jī)制提供了更為有力的理論基礎(chǔ)。

一、韌性概念的研究

長(zhǎng)期以來(lái)，韌性的概念飽受爭(zhēng)議，這與韌性多維復(fù)雜的特點(diǎn)不無(wú)關(guān)系。最初，“韌性”被看做是一系列穩(wěn)定的人格特質(zhì)，包括堅(jiān)韌、積極的情緒、自我效能感和自尊等，是幫助個(gè)體克服、渡過(guò)并從逆境中得以恢復(fù)的能力。[1]魯特(M.Rutter)將這些特征定義為保護(hù)性因素，即改善個(gè)體對(duì)那些可能導(dǎo)致不良適應(yīng)后果的環(huán)境風(fēng)險(xiǎn)的反應(yīng)。[2]韌性的特質(zhì)觀試圖找出能夠解釋個(gè)體之間應(yīng)對(duì)逆境差異性的穩(wěn)定特征，邁出了“從關(guān)注風(fēng)險(xiǎn)因素導(dǎo)致的心理問(wèn)題到認(rèn)同個(gè)體力量的范式轉(zhuǎn)變”[3]的關(guān)鍵一步。但隨著韌性研究的深入，特質(zhì)觀也遭致諸多的爭(zhēng)議。

魯薩(S.Luthar)明確指出韌性不是某個(gè)個(gè)體的某種人格特質(zhì)。她反復(fù)強(qiáng)調(diào)韌性不是“全有或全無(wú)的現(xiàn)象”，其本質(zhì)是可變的。研究者發(fā)現(xiàn)人與環(huán)境之間的交互作用是概念化韌性的重要因素。[4]20世紀(jì)90年代早期，有研究者提出韌性是指在重大逆境中，個(gè)體積極適應(yīng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。[5]在此過(guò)程中保護(hù)性因素節(jié)制風(fēng)險(xiǎn)因素，從而減少風(fēng)險(xiǎn)因素對(duì)最終結(jié)果的影響。過(guò)程性解釋揭示出韌性的復(fù)雜性，但忽視了保護(hù)性因素的效果會(huì)隨著情境和時(shí)間的改變而改變。[6]同時(shí)，一些確定的因素是作為風(fēng)險(xiǎn)性因素還是作為保護(hù)性因素發(fā)揮作用，也受到相關(guān)背景的影響。[7]因此，分析具體情境中韌性的發(fā)展機(jī)制是此后研究關(guān)注的重點(diǎn)。

建立在過(guò)程性定義基礎(chǔ)之上，安格爾(M.Ungar)等人從互動(dòng)的、環(huán)境的及多元文化的角度提出一種新的理解韌性的方式，即“生態(tài)學(xué)的”視角。首先，生態(tài)視角認(rèn)為韌性的特質(zhì)研究限制了我們對(duì)韌性概念的理解，韌性不是圍繞個(gè)體特質(zhì)或能力的一系列穩(wěn)定不變的保護(hù)性因素，而是內(nèi)嵌于個(gè)體與社會(huì)及物質(zhì)生態(tài)系統(tǒng)的復(fù)雜互動(dòng)中。[8]個(gè)人和生態(tài)的關(guān)系既不是互斥的也不是對(duì)立的，而是與韌性相關(guān)的不同方面，不論這些過(guò)程是補(bǔ)償性的、保護(hù)性的或促進(jìn)性的。[9]其次，生態(tài)視角下的韌性研究更多關(guān)注促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的社會(huì)和物質(zhì)環(huán)境，認(rèn)為在逆境中，相對(duì)于個(gè)體特質(zhì)，個(gè)體的良好適應(yīng)更多地依賴于與個(gè)體相關(guān)的社會(huì)和物質(zhì)生態(tài)。生態(tài)視角下對(duì)韌性的理解，強(qiáng)調(diào)了韌性的動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性，立足于人與環(huán)境的復(fù)雜互動(dòng)過(guò)程，這為構(gòu)建韌性理論架構(gòu)、更深入地解析環(huán)境特征對(duì)個(gè)體發(fā)展的功用提供了良好的方法論依據(jù)。

作為一個(gè)相對(duì)較新的研究領(lǐng)域，韌性研究的不斷深入為研究者們理解教師韌性的內(nèi)涵提供了諸多思路。20世紀(jì)90年代中后期以來(lái)，對(duì)教師韌性的研究經(jīng)歷了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的特質(zhì)觀和以社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)的過(guò)程觀的轉(zhuǎn)承，并推進(jìn)至以社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)的社會(huì)生態(tài)視角。這一推進(jìn)，將是教師韌性研究歷程中的重要突破。一方面，社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)“人在情境中”，重視分析隨時(shí)間變化的諸多更重要的情境因素對(duì)人成長(zhǎng)發(fā)展的影響，這為未來(lái)塑造促進(jìn)教師積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的家庭、工作、社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)提供了方向和策略。另一方面，該理論立足于人與社會(huì)環(huán)境多層系統(tǒng)之間的互動(dòng)過(guò)程，這有助于彌補(bǔ)教師韌性過(guò)程觀對(duì)互動(dòng)過(guò)程認(rèn)識(shí)過(guò)于簡(jiǎn)單的缺陷，為揭示教師韌性的發(fā)展機(jī)制提供了有力的理論基礎(chǔ)。

二、教師韌性研究的發(fā)展

總體來(lái)說(shuō)，研究教師韌性的文獻(xiàn)在理論依據(jù)和范圍上是不同的。以下嘗試從內(nèi)涵、構(gòu)成和理論基礎(chǔ)三個(gè)方面對(duì)既有教師韌性的研究加以梳理。

(一)特質(zhì)觀視角下的教師韌性

教師韌性研究的初期，研究者們傾向于尋找和歸納高韌性教師身上的品質(zhì)因素。這些教師通常身處于師資匱乏、教學(xué)資源貧乏和學(xué)校組織結(jié)構(gòu)不完整等不利的環(huán)境中，卻仍能繼續(xù)堅(jiān)守課堂、履行職業(yè)責(zé)任，并在工作中獲得成功和滿足。

1.教師韌性的內(nèi)涵

布魯內(nèi)蒂(G.Brunetti)認(rèn)為教師韌性是一系列的個(gè)人品質(zhì)，正是這些品質(zhì)促使教師在充滿挑戰(zhàn)性的情境下及不斷的挫折中，繼續(xù)保持對(duì)教師職業(yè)和教學(xué)實(shí)踐的承諾。[10]這些品質(zhì)包括強(qiáng)大的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、樂(lè)觀、自信、自我效能感、熱情、耐心、對(duì)學(xué)生的奉獻(xiàn)精神、對(duì)個(gè)人和專業(yè)發(fā)展的追求等。這一時(shí)期，大量的研究側(cè)重于探究能夠發(fā)展或增強(qiáng)教師韌性品質(zhì)的途徑，確信這些品質(zhì)可以在教師所經(jīng)歷的情境中得到增強(qiáng)和磨練。

2.教師韌性的構(gòu)成

特質(zhì)觀視角下對(duì)教師韌性構(gòu)成的研究，側(cè)重于將教師韌性分解成若干維度的人格要素，每個(gè)維度由相應(yīng)的人格品質(zhì)組合而成。根據(jù)對(duì)各維度劃分的不同，可以分為三維和四維結(jié)構(gòu)，前者著眼于實(shí)質(zhì)品質(zhì)的歸納，后者側(cè)重于在形式上對(duì)不同類型的品質(zhì)加以整理。

首先，顧青與李瓊提出教師韌性由三個(gè)方面構(gòu)成，包括教學(xué)承諾、自我效能感、工作滿足感與樂(lè)觀。這三方面品質(zhì)的發(fā)展不僅可以幫助教師克服弱點(diǎn)和減少環(huán)境中的壓力，也可以幫助教師在每日的教學(xué)工作中保持平衡、充滿決心。[11]其次，百特曼(S.Beltman)和曼斯菲爾德(C.Mansfild)將與教師韌性有關(guān)的教師品質(zhì)歸納為與專業(yè)相關(guān)的、情緒的、動(dòng)機(jī)的和社交的四個(gè)維度。[12]其中，與教學(xué)專業(yè)工作相關(guān)的維度包含有效教學(xué)技能、了解學(xué)生、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)等因素；情緒維度包括享受教學(xué)、幸福感、強(qiáng)烈勝任感等；動(dòng)機(jī)維度包括自我效能感、自信心與競(jìng)爭(zhēng)力、強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)等；社交維度則包括支持性的人際關(guān)系、專業(yè)關(guān)系和同伴關(guān)系。其中，各維度因素之間有相互交叉重疊的特點(diǎn)。

3. 理論基礎(chǔ)

教師韌性的特質(zhì)觀以心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，采用心理動(dòng)力學(xué)的方法論，認(rèn)為行為是由強(qiáng)大的內(nèi)部力量驅(qū)使或激發(fā)的，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的量表或問(wèn)卷調(diào)查歸納分析高韌性教師所具備的心理品質(zhì)特征。這一視角為解釋教師緣何能夠在沉重的教學(xué)壓力下堅(jiān)守教學(xué)承諾的問(wèn)題提供了突破口，為進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師韌性描畫(huà)了基本輪廓。但從這一視角出發(fā)，將教師韌性局限為個(gè)體內(nèi)部的心理現(xiàn)象，不僅忽略了環(huán)境因素對(duì)教師的保護(hù)和支持作用，也沒(méi)有考慮到不同個(gè)體內(nèi)在獨(dú)特性對(duì)韌性的影響。

(二)過(guò)程觀視角下的教師韌性

隨著研究的深入，特質(zhì)觀的合理性備受質(zhì)疑。這是由于研究發(fā)現(xiàn)幫助教師積極適應(yīng)并度過(guò)困境的不僅是其個(gè)人的品質(zhì)特征，還需要來(lái)自于同事、家庭、朋友和社會(huì)團(tuán)體等的廣泛支持。由此，教師韌性研究逐漸轉(zhuǎn)向?qū)處焸€(gè)人因素和環(huán)境因素的雙重聚焦，認(rèn)為教師韌性是二者交互作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

1. 教師韌性的內(nèi)涵

卡斯特羅(A.Castro)等人將教師韌性看作隨著時(shí)間的推移而發(fā)生的發(fā)展過(guò)程。泰特(M.Tait)則進(jìn)一步指出教師韌性是一種與充滿壓力的環(huán)境中諸多事件互動(dòng)的模式。[13]在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體作為主體積極地與其所處的環(huán)境相互作用。這一過(guò)程不僅受到教師的動(dòng)機(jī)、信念、價(jià)值觀、課堂管理能力等的影響，其所在學(xué)校的設(shè)備條件、同事關(guān)系、師生關(guān)系以及職前課程的性質(zhì)、家庭朋輩的支持、學(xué)校文化等環(huán)境因素同樣發(fā)揮著不可替代的作用。因此，教師韌性是一個(gè)相對(duì)的且動(dòng)態(tài)發(fā)展的、在挑戰(zhàn)條件下積極適應(yīng)并實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展的過(guò)程，其強(qiáng)弱程度取決于個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)程度。

2. 教師韌性發(fā)展過(guò)程

過(guò)程觀視角下，研究者們主要從個(gè)人因素與環(huán)境因素出發(fā)，考察教師韌性的發(fā)展過(guò)程，每個(gè)因素又包括保護(hù)因子和風(fēng)險(xiǎn)因子兩個(gè)方面。保護(hù)因子，即那些能減輕不利處境中的個(gè)體所受到的消極影響、促使個(gè)體韌性發(fā)展的各種因素。風(fēng)險(xiǎn)因子與保護(hù)因子對(duì)立，是指阻礙個(gè)體正常發(fā)展，使個(gè)體更易受到傷害而得到不良發(fā)展結(jié)果的生物的、心理的、認(rèn)知的或者環(huán)境方面的因素。[14]經(jīng)整理，可將這些因子做如下歸納，見(jiàn)下表。

教師韌性發(fā)展過(guò)程因子構(gòu)成表

3.理論基礎(chǔ)

教師韌性的過(guò)程觀依據(jù)社會(huì)學(xué)的理論與方法，打破個(gè)人心理特征與環(huán)境因素的界限，把教師韌性放置在社會(huì)互動(dòng)中理解其形成。通過(guò)對(duì)個(gè)體與環(huán)境因素在保護(hù)性與風(fēng)險(xiǎn)性上的二維劃分，直觀地將與教師韌性相關(guān)的各因素囊括其中。逐漸揭示出韌性多維度、多層面的復(fù)雜特點(diǎn)。但這一視角也存在諸多缺陷。第一，這一視角對(duì)環(huán)境因素的考察范圍較小，沒(méi)有觸及到更為廣泛的社會(huì)、政治、文化和制度背景。第二，將個(gè)人和環(huán)境因素進(jìn)行保護(hù)因子和風(fēng)險(xiǎn)因子的二分，忽視了情境變化對(duì)各因素所產(chǎn)生效果的重要影響。第三，對(duì)因子之間的交互作用過(guò)程設(shè)想過(guò)于簡(jiǎn)單化，忽視了保護(hù)因子之間以及風(fēng)險(xiǎn)因子之間也可能發(fā)生的互動(dòng)過(guò)程。

可見(jiàn)，對(duì)教師韌性的進(jìn)一步研究需要更新理論視角，全面整合與教師發(fā)展韌性有關(guān)的社會(huì)、文化環(huán)境因素。以個(gè)人與環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系為概念架構(gòu)，分析具體的情境因素對(duì)教師積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、保持專業(yè)發(fā)展熱情的影響，以揭示具體情境中教師韌性的發(fā)展機(jī)制。由此，下文引入社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論，在介紹該理論的發(fā)展歷程及主要系統(tǒng)模型的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)分析此理論視角對(duì)教師韌性研究的推進(jìn)意義。

三、社會(huì)生態(tài)視角下的教師韌性

(一)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論的發(fā)展歷程

20世紀(jì)80年代，社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論(Society Ecosystems Theory)正式作為一門(mén)理論被提出，強(qiáng)調(diào)“人在情境中”。把人類生存成長(zhǎng)于其中的社會(huì)環(huán)境(如家庭、制度、社區(qū)等)看作是一種社會(huì)性的生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)生態(tài)環(huán)境對(duì)于分析和理解人類行為的重要性，注重人與環(huán)境間各系統(tǒng)的相互作用。[15]隨著社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論的不斷發(fā)展，也形成了諸多系統(tǒng)模型。其中尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)生態(tài)系統(tǒng)模型和查爾斯·扎斯特羅(Charles H. Zastow)提出的生態(tài)系統(tǒng)模型具有廣泛的代表性。

(二)主要系統(tǒng)模型

著名的心理學(xué)家尤里·布朗芬布倫納最早將生態(tài)學(xué)的知識(shí)引入到人類行為的研究中。他認(rèn)為在理解個(gè)體行為和發(fā)展時(shí)，必須對(duì)個(gè)體所處的整個(gè)生態(tài)環(huán)境加以考察，強(qiáng)調(diào)多維度、多層面以及個(gè)體所處情境的復(fù)雜性。據(jù)此，他根據(jù)系統(tǒng)對(duì)人的影響程度和方式把個(gè)體身處的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)劃分為五個(gè)子系統(tǒng)：微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)和歷時(shí)系統(tǒng)。這些子系統(tǒng)不斷地與個(gè)體發(fā)生著聯(lián)系和互動(dòng)，支持和引導(dǎo)個(gè)體的發(fā)展。布朗芬布倫納將人的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)具體化、結(jié)構(gòu)化，有助于研究者們從動(dòng)態(tài)互動(dòng)的角度理解人類行為，思考許多可能影響個(gè)體發(fā)展的不同水平和類型的環(huán)境效應(yīng)。但正如布朗芬布倫納自我批判的那樣，他過(guò)多地重視背景因素，忽視了人在自身發(fā)展中扮演的關(guān)鍵角色，而人是生態(tài)系統(tǒng)的能動(dòng)主體。

2004年，現(xiàn)代社會(huì)生態(tài)理論最著名的代表人物之一查爾斯·扎斯特羅博士在與卡倫·柯斯特(Karen K. Kirst-Ashman)教授合作出版的《理解人類行為與社會(huì)環(huán)境》(第6版)一書(shū)中，打破個(gè)人與環(huán)境之間的對(duì)立，把個(gè)體的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)劃分為微觀系統(tǒng)(Micro system)、中觀系統(tǒng)(Mezzo system)和宏觀系統(tǒng)(Macro system)三個(gè)層次。他指出，微觀系統(tǒng)是指處在社會(huì)生態(tài)環(huán)境中看似單個(gè)的個(gè)人，既是一種生物的、更是一種社會(huì)的、心理的社會(huì)系統(tǒng)類型；中觀系統(tǒng)是指與個(gè)體直接接觸的小規(guī)模群體，包括家庭、朋輩、職業(yè)群體或其他社會(huì)群體；宏觀系統(tǒng)則是指比小規(guī)模群體更大一些的社會(huì)系統(tǒng)，包括文化、社區(qū)、制度、組織和政府等。

在扎斯特羅的生態(tài)系統(tǒng)理論模型中，一方面，作為微觀系統(tǒng)的個(gè)體是與其他各生態(tài)系統(tǒng)互動(dòng)的主體，三層系統(tǒng)存在著多元互動(dòng)的關(guān)系；另一方面，微觀系統(tǒng)內(nèi)部生物、心理和社會(huì)系統(tǒng)也處于相互作用中。

第一，社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中，微觀系統(tǒng)與中觀系統(tǒng)相互作用。個(gè)人的行為會(huì)受到家庭結(jié)構(gòu)、家庭環(huán)境、家庭氛圍的影響，同時(shí)也會(huì)受到同伴、學(xué)校或工作組織等小規(guī)模群體的影響，反之，個(gè)體的行為也會(huì)對(duì)這些系統(tǒng)產(chǎn)生重要影響。例如，一個(gè)16歲少年離家出走，她的這種行為影響到她全家。反之，這個(gè)少年之所以選擇離家出走，可能也受到整個(gè)家庭群體的極大影響。她的家庭可能“厭倦”她的行為，忽視她的存在，這些都會(huì)導(dǎo)致她沮喪，并最終導(dǎo)致她離家出走。[16]

第二，社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中，微觀系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)相互作用。對(duì)個(gè)體行為造成重要影響的宏觀系統(tǒng)主要包括文化、社區(qū)、習(xí)俗、制度和組織。其中，文化指的是共同的態(tài)度、價(jià)值觀、目標(biāo)、精神信念、社會(huì)期待、藝術(shù)、技術(shù)和行為的綜合體。組織是為某種共同的目標(biāo)而合作，并完成各部門(mén)分工及其確定工作任務(wù)的人所組成的群體。[17]宏觀系統(tǒng)中的文化和組織系統(tǒng)常常會(huì)對(duì)個(gè)體發(fā)生影響，它們決定著個(gè)體可以得到的或需要的資源及服務(wù)。

第三，在微觀系統(tǒng)內(nèi)部，生物的、心理的和社會(huì)的事件會(huì)在人的一生中相繼發(fā)生，并持續(xù)地相互作用，影響人的行為。例如，當(dāng)分析一個(gè)患抑郁癥的青年時(shí)，雖然抑郁是他表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題，但這使得他躲避其他人，變得孤獨(dú)。因此，其社會(huì)群體的互動(dòng)受到極大的影響。同時(shí)，他可能也不喜歡吃和玩，這又極大地影響他的生物系統(tǒng)。[18]

扎斯特羅生態(tài)系統(tǒng)理論框架

(三)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)教師韌性研究的推進(jìn)

將社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論運(yùn)用于教師韌性領(lǐng)域可以為教師韌性研究提供新的理論視角，同時(shí)，教師韌性研究在內(nèi)容與方法上的多元化也為理解韌性提供了豐富的研究素材。該理論將人與環(huán)境的互動(dòng)正式納入到教師韌性的概念框架中，有助于揭示情境因素對(duì)教師韌性的影響作用，同時(shí)為我們理解教師韌性的發(fā)展機(jī)制帶來(lái)啟示。社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)教師韌性研究發(fā)展的推進(jìn)意義主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.擴(kuò)展對(duì)教師發(fā)展韌性相關(guān)背景環(huán)境的認(rèn)識(shí)

社會(huì)生態(tài)視角認(rèn)為教師韌性并不僅僅是任何集中在個(gè)體特質(zhì)、行為上的保護(hù)性因素的替代物和附屬品。當(dāng)我們研究教師韌性時(shí)，需要將不斷轉(zhuǎn)換的、廣泛的情境因素納入考慮范圍。扎斯特羅的生態(tài)系統(tǒng)理論模型將個(gè)體所嵌入的社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)劃分為中觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)，除關(guān)注與教師克服困境息息相關(guān)的家庭、朋輩、同事、學(xué)生等因素外，進(jìn)一步將制度、文化、宗教、習(xí)俗等宏觀背景因素包涵在內(nèi)。相對(duì)于過(guò)程觀而言，社會(huì)系統(tǒng)視角對(duì)與教師發(fā)展韌性相關(guān)的背景環(huán)境的分析更為系統(tǒng)和全面。具體而言，可以將職前培養(yǎng)制度、職后培訓(xùn)制度、教育改革以及教師所處地區(qū)的社會(huì)環(huán)境、習(xí)俗等內(nèi)容納入影響教師韌性發(fā)展的宏觀系統(tǒng)當(dāng)中。這些因素對(duì)教師的影響是發(fā)展性的過(guò)程，教師所接受的師范教育和培訓(xùn)、所處地區(qū)的教育政策、經(jīng)濟(jì)條件、學(xué)生的家庭結(jié)構(gòu)、家長(zhǎng)的文化層次結(jié)構(gòu)、社區(qū)居民對(duì)教師的尊重程度和對(duì)教育的重視程度等都會(huì)帶來(lái)教師韌性的差異化發(fā)展。

2.呈現(xiàn)教師韌性的發(fā)展機(jī)制

早期的教師韌性研究盡管描繪了一系列與教師韌性有關(guān)聯(lián)的重要因素，但對(duì)這些因素如何促進(jìn)教師克服困境、發(fā)展韌性的研究不足。社會(huì)生態(tài)視角下理解教師韌性的目的在于探索個(gè)體特征與混亂的、非線性環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程。這將挑戰(zhàn)研究者們解構(gòu)那些在理解教師韌性中仍占主導(dǎo)地位的話語(yǔ)模式。轉(zhuǎn)換思維意味著改變韌性研究，從關(guān)注個(gè)體能力到理解更復(fù)雜的社會(huì)生態(tài)環(huán)境的潛在保護(hù)過(guò)程。扎斯特羅的生態(tài)系統(tǒng)模型將教師韌性看做微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)之間以及微觀系統(tǒng)內(nèi)部各系統(tǒng)之間的相互作用而展現(xiàn)出的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。以互動(dòng)為研究對(duì)象，呈現(xiàn)教師韌性發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，這對(duì)于教師韌性研究而言是重要的理論突破。對(duì)于進(jìn)一步理解學(xué)校、教育制度、文化等環(huán)境特征對(duì)教師發(fā)展韌性的作用提供了良好的理論基礎(chǔ)，為建立社會(huì)、學(xué)校、家庭等支持網(wǎng)絡(luò)提供了策略和依據(jù)。

3.細(xì)化微觀系統(tǒng)內(nèi)部不同類型的相互作用

傳統(tǒng)的韌性研究，亦或是教師韌性研究，一方面，多是在心理社會(huì)水平上展開(kāi)的，忽視了生物因素的影響，脫離生物因素建立起來(lái)的韌性理論和機(jī)制是不全面的。另一方面，沒(méi)有考慮到個(gè)體因素內(nèi)部之間也存在的相互作用，而社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為微觀系統(tǒng)內(nèi)部生物系統(tǒng)、心理系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)的互動(dòng)也是評(píng)估人類行為的重要方面。以此出發(fā)，通過(guò)透視三者之間的相互作用不僅可以豐富對(duì)教師韌性形成機(jī)制的理解，而且有助于開(kāi)發(fā)促進(jìn)教師發(fā)展韌性的個(gè)體內(nèi)在資源。對(duì)于教師而言，生物系統(tǒng)主要指與其身體健康狀況有關(guān)的各個(gè)方面，通常與心理系統(tǒng)相互作用。有調(diào)查顯示，教師在面臨困境時(shí)會(huì)感到壓抑和迷茫，繼而引發(fā)身心疲勞，出現(xiàn)飲食和睡眠問(wèn)題，[19]而一系列的飲食和睡眠問(wèn)題又會(huì)加劇教師的困頓和焦慮，影響其情緒狀態(tài)和工作投入。心理系統(tǒng)包括與教師克服挑戰(zhàn)、發(fā)展韌性有關(guān)的品質(zhì)和能力，包括動(dòng)機(jī)、自我效能感、意志、情緒管理能力等。其中，內(nèi)部動(dòng)機(jī)激勵(lì)、維持甚至決定著教師認(rèn)知與行為方面的發(fā)展。而效能感會(huì)影響教師的努力程度、目標(biāo)設(shè)定、堅(jiān)定性和應(yīng)變能力。社會(huì)系統(tǒng)主要指教師的人際交往活動(dòng)，良好的人際交往可以為教師贏得信任、關(guān)心和支持，促進(jìn)其形成健康、積極的情緒，進(jìn)而提高工作的效率。反之，如果人際交往不正常，也會(huì)使得教師感到疏離，影響其工作情緒和精神狀態(tài)。

教師專業(yè)發(fā)展是一項(xiàng)長(zhǎng)期而又艱巨的工作，處于各專業(yè)發(fā)展階段的教師都會(huì)遇到相應(yīng)的困惑與挑戰(zhàn)，出現(xiàn)“發(fā)展中的迷?！?。而韌性作為“人類的優(yōu)勢(shì)(human strengths)”，能夠促使個(gè)體克服、渡過(guò)困境，積極適應(yīng)困難與挫折。在韌性概念研究基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的三種理解和分析教師韌性的理論和視角，經(jīng)歷了從“什么是教師韌性”的固態(tài)認(rèn)識(shí)到“教師韌性的發(fā)展過(guò)程為何”的動(dòng)態(tài)理解過(guò)程，逐漸呈現(xiàn)出教師韌性的動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性特點(diǎn)。社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論以人與環(huán)境之間的互動(dòng)為概念架構(gòu)，用一種整體的、情境的、關(guān)聯(lián)的視角來(lái)審視教師韌性，以更開(kāi)放、系統(tǒng)的視野關(guān)注教師發(fā)展韌性的文化、制度和組織環(huán)境，這為理解復(fù)雜的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)如何影響教師及其生活場(chǎng)域提供了新的理論基礎(chǔ)。但是，目前離我們了解生態(tài)環(huán)境如何影響教師韌性的發(fā)展仍有一段距離，因此，未來(lái)的教師韌性研究需要解構(gòu)原有對(duì)教師韌性的理解，拓寬理論研究視角，開(kāi)展更多的定性和定量研究，以及橫向和縱向調(diào)查，以揭示教師韌性的發(fā)展機(jī)制，塑造使其積極適應(yīng)環(huán)境、克服挑戰(zhàn)的支持網(wǎng)絡(luò)，幫助教師在開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的環(huán)境中始終保持專業(yè)發(fā)展的熱情與動(dòng)力，獲得成長(zhǎng)與發(fā)展。

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