穆洪華，胡詠梅，劉紅云，劉 堅

(1.2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875； 3. 北京師范大學(xué)心理學(xué)部，北京 100875；4.中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875)

一、引言

從上世紀(jì)80年代開始，世界各地掀起了一股針對教師專業(yè)化的研究熱潮，隨著對教師專業(yè)發(fā)展研究的不斷推進，對于“何謂有效的教師專業(yè)發(fā)展？”、“有效教師專業(yè)發(fā)展具有哪些特征？”等問題的研究，引起了各國政府及學(xué)者的高度關(guān)注。

崔允漷、王少非認(rèn)為“必須依據(jù)教師的活動來判斷教師的專業(yè)水平，即教師的活動是否有效地實現(xiàn)了促進學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的目的”；[1]加勒特、帕特(Garet M S, Porter A C, et al.,2001)等人提出，內(nèi)容的聚焦性、學(xué)習(xí)的自主性、與教學(xué)實際需求的一致性、時間持續(xù)性等是有效教師專業(yè)發(fā)展的基本特征；[2]周坤亮(2014)認(rèn)為有效專業(yè)發(fā)展需要具備情境特征、內(nèi)容特征和過程特征，并認(rèn)為任何一個維度被忽視或出現(xiàn)問題，都會影響專業(yè)發(fā)展的效果；[3]達(dá)琳哈曼德等人(Darling-Hammond L,et al.,2009)的研究則表明，“有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該基于教師有效的專業(yè)發(fā)展活動，且這種學(xué)習(xí)應(yīng)該是教師自我導(dǎo)向的、持續(xù)發(fā)生的，與教師的日常工作密切相關(guān)”。[4]基于此，很多學(xué)者提出了以實踐為中心的專業(yè)發(fā)展模式(Practice-Centered Professional Development)以及基于證據(jù)的專業(yè)發(fā)展模式(Evidence-Based Professional Development)。然而，對于“何謂有效的教師專業(yè)發(fā)展？”目前尚無統(tǒng)一定論。

新課改實施以來，我國雖然采取了一系列措施來促進教師的專業(yè)發(fā)展，但這些專業(yè)發(fā)展活動的效果，正如閆寒冰(2013)[5]、陳向明(2013)[6]等所指出的那樣，并沒有從根本上解決我國基礎(chǔ)教育中所存在的問題。達(dá)琳哈曼德 (Darling-Hammond L,2000)[7]等人的研究表明教師的專業(yè)發(fā)展是提高學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。因而，加強我國教師專業(yè)發(fā)展對其課堂教學(xué)活動(教學(xué)策略)的影響，挖掘出比較有效的教師專業(yè)發(fā)展活動，對于推動我國小學(xué)教育質(zhì)量的提高，具有重要的現(xiàn)實意義。

二、研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源與被試選擇

本研究最終使用的數(shù)據(jù)由我國中部某省會城市163所學(xué)校的268名四年級數(shù)學(xué)教師和21121名四年級學(xué)生組成，具體來源于中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心區(qū)域教育質(zhì)量健康體檢項目對某省會城市所進行的整體抽樣調(diào)查，樣本的具體分布，參見表1、表2。

表1數(shù)學(xué)教師樣本的分布情況

表2 四年級學(xué)生樣本的分布情況

變量變量指標(biāo)頻率百分比性別女708246.0%男831054.0%留守否1408689.8%是156610.0%父親的受教育水平初中及以下730547.4%高中及以上806852.4%母親的受教育水平初中及以下795551.7%高中及以上742648.2%自我期待的受教育水平高中及以下14929.7%大學(xué)及以上1389090.2%

(二)變量與測量

1.控制變量

教師和學(xué)生問卷均由中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測區(qū)域項目的影響因素組(以下簡稱項目組)研制，根據(jù)研究需要，本研究選用學(xué)校的地理位置以及教師的性別、年齡、學(xué)歷、資歷(骨干教師級別)、職業(yè)生涯周期、學(xué)歷進修和培訓(xùn)等級八個變量作為教師層面的控制變量，學(xué)生的性別、是否留守、父母的受教育程度作為學(xué)生層面的控制變量。

2.解釋變量

該研究選用的教師專業(yè)發(fā)展活動，來源于項目組開發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展量表。該量表由專業(yè)引領(lǐng)與創(chuàng)新、同事交流與互助、教學(xué)反思三個維度七項具體的活動構(gòu)成，采用五級計分教師自評的形式進行測評，得分越高說明教師專業(yè)發(fā)展活動的參與性越好。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.812，各項目的因子載荷在0.511-0.868之間，有較好的效信度。

3.結(jié)果變量

本研究結(jié)果變量來源于項目組開發(fā)的教學(xué)策略量表，該量表包括因材施教、互助合作和引導(dǎo)探究三個維度，其中因材施教包含5個題目、參與式教學(xué)包含3個題目、引導(dǎo)探究包含7個題目，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.9以上，各項目的因子載荷在0.808-0.964之間，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。由于教師自身對自己的教學(xué)水平有高估的風(fēng)險，該變量采用五級計分學(xué)生作答的形式進行測評，分析時計算總體平均分，得分越高表示教師的教學(xué)策略水平越高。

(三)數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計分析

本研究使用SPSS18.0對數(shù)據(jù)進行前期的清理分析，并對教師專業(yè)活動以及四年級數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)活動的現(xiàn)狀進行現(xiàn)狀分析，使用Mplus7.0對教師專業(yè)活動的有效性(對課堂教學(xué)活動的影響)從教師和學(xué)生兩個層面進行分析，具體模型如下所述。

無條件模型(Model_0)，將四年級數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)活動的差異分解為學(xué)生和教師兩個層面的差異，為后面模型的構(gòu)建打好基礎(chǔ)；在Model_0的基礎(chǔ)上，添加學(xué)生層面的控制變量(性別、留守、父母的受教育程度、自我受教育期望)和教師層面的控制變量(地理位置、性別、年齡、第二學(xué)歷、職業(yè)生涯周期、教師資歷、培訓(xùn)等級和學(xué)歷進修)構(gòu)建控制模型Model_1；在Model_1的基礎(chǔ)上增加教師專業(yè)發(fā)展活動構(gòu)建專業(yè)發(fā)展活動對教學(xué)策略的解釋模型(Model_2)；在Model_1的基礎(chǔ)上加上教師專業(yè)發(fā)展活動的三個子維度——專業(yè)引領(lǐng)與創(chuàng)新、同事交流與互助、個人教學(xué)反思，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展活動維度對其教學(xué)策略的解釋模型(Model_3)；在Model_1的基礎(chǔ)上加上教師專業(yè)發(fā)展活動的7個具體活動活動—專家講座、課題研究、教研活動，摩課并研討、同事交流，案例分析和教學(xué)反思，來構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展活動項目對教學(xué)策略的解釋模型(Model_4)。

三、結(jié)果與分析

(一)現(xiàn)狀分析

1.教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

通過SPSS18.0的描述統(tǒng)計分析得出，教師專業(yè)發(fā)展活動的總體狀況還比較理想(均值=3.74，標(biāo)準(zhǔn)差=0.633)；從維度上來看，教師專業(yè)引領(lǐng)與創(chuàng)新活動的得分最低(均值=3.10，標(biāo)準(zhǔn)差=0.707)，同事交流與互助的得分最高(均值=4.16，標(biāo)準(zhǔn)差=0.737)；從具體的活動項目來看，數(shù)學(xué)教師聽專家講座的得分(均值=2.49，低于測量的中間值3)，教師課題研究活動的得分也比較低且教師之間的差距比較大(均值=2.72，標(biāo)準(zhǔn)差=1.080)，而其他的專業(yè)發(fā)展活動，尤其是同事間分享經(jīng)驗、討論問題的得分最高(均值=4.33，標(biāo)準(zhǔn)差=0.721)。

2.教學(xué)策略的現(xiàn)狀

學(xué)生對教師課堂教學(xué)活動的總體評價比較高(均值=4.01，標(biāo)準(zhǔn)差=0.84)，具體從子維度來看，“互助合作”教學(xué)策略的得分較低且學(xué)生評價的差異也比較大(均值=3.92，標(biāo)準(zhǔn)差=1.01)，由此可以初步判斷，盡管樣本小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)策略運用的比較得當(dāng)，但互助合作式教學(xué)法有待于進一步的加強。

(二)變量間的相關(guān)性

教師的專業(yè)發(fā)展活動與教學(xué)策略之間存在顯著的線性相關(guān)關(guān)系，除此之外，學(xué)生層面的變量和教師層面的變量與教師的教學(xué)策略之間也都具有顯著的相關(guān)關(guān)系(具體見表3)。由此可知，對于教師層面和學(xué)生層面的變量可以與教師專業(yè)活動建立線性模型。

表3 專業(yè)發(fā)展活動與課堂教學(xué)策略的相關(guān)系數(shù)

注：為了簡潔，本研究只給出了關(guān)鍵變量的分析結(jié)果，下同。

(三)分層線性模型的結(jié)果及分析

1.控制變量對教學(xué)策略的影響

對于學(xué)生層面的變量，無論是從課堂教學(xué)活動的總體還是從其具體的維度來看，學(xué)生的性別、是否留守兒童、其父母的受教育程度、自我受教育期望幾乎都對教師的課堂教學(xué)活動有極其顯著的影響。一般來說，女生、非留守兒童對數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)活動的評價要高于男生以及留守兒童，父母以及自我期待的受教育程度越高，對數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)活動評價就越高。

對于教師層面的變量：(1)雖然農(nóng)村地區(qū)的數(shù)學(xué)教師在引導(dǎo)探究的運用上與城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師有所差距，但是不具備統(tǒng)計上的顯著性；(2)女教師的教學(xué)策略及其維度——因材施教、互助合作、引導(dǎo)探究都比男教師好；(3)小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)歷越高，其教學(xué)策略及其維度——因材施教、互助合作以及引導(dǎo)探究就越高；(4)處于不同職業(yè)生涯階段教師的課堂教學(xué)策略存在顯著差異，職業(yè)生涯越高的教師對教學(xué)策略尤其是因材施教的駕馭能力越強，但老教師對于引導(dǎo)探究策略略顯不足(系數(shù)引導(dǎo)探究= -0.131，p=0.033<0.05)；(5)雖然數(shù)學(xué)教師在引導(dǎo)探究教學(xué)方式的運用上不具備統(tǒng)計的顯著性，但骨干教師的級別、培訓(xùn)等級及進修后的學(xué)歷越高，課堂教學(xué)策略的水平越高；(6)與控制模型相比，教師層面的教學(xué)策略水平差異最大(提高10.6%)，引導(dǎo)探究的差異次之(提高9.8%)，因材施教的差異最低(提高7.8%)。

2.教師專業(yè)發(fā)展活動對小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)活動的影響

(1)專業(yè)發(fā)展活動對小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)活動的影響

從總體上來看，教師專業(yè)發(fā)展活動對于數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)活動具有極其顯著的正向預(yù)測作用(系數(shù)課堂教學(xué)活動=0.242，p=0.000<0.001)；從分維度上來看，教師專業(yè)發(fā)展活動對因材施教(系數(shù)因材施教=0.187，p=0.000<0.001)、互助合作(系數(shù)互助合作=0.236，p=0.000<0.001)以及引導(dǎo)探究(系數(shù)引導(dǎo)探究=0.238，p=0.000<0.001)也都具有極其顯著的正向預(yù)測作用(具體參見表4)。

表4 教師專業(yè)發(fā)展活動對課堂教學(xué)策略的影響

注：***在.001水平(雙側(cè))顯著；**在.01水平(雙側(cè))顯著；* 在.05水平(雙側(cè))顯著；+在.1水平(雙側(cè))顯著。

(2)教師專業(yè)發(fā)展活動各維度對數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)活動的影響

“專業(yè)引領(lǐng)與創(chuàng)新”對于教師的課堂教學(xué)活動(系數(shù)課堂教學(xué)活動=0.244，p=0.000<0.001)及其維度因材施教(系數(shù)因材施教=0.172，p=0.000<0.001)、互助合作(系數(shù)互助合作=0.199，p=0.000<0.001)和引導(dǎo)探究(系數(shù)引導(dǎo)探究=0.186，p=0.000<0.001)(具體參見表4)有顯著的正向預(yù)測作用，而“同事交流與互助”以及“個人教學(xué)與反思”對課堂教學(xué)活動及其維度——因材施教、互助合作和引導(dǎo)探究的影響不具備統(tǒng)計的顯著性。

(3)教師專業(yè)發(fā)展各項具體活動對其課堂教學(xué)活動的影響

“聽專家講座”、“觀摩課研討”、“案例分析”對數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)活動及其維度都具有比較顯著的正向預(yù)測作用(系數(shù)課堂教學(xué)活動=0.228，p=0.026<0.05；系數(shù)因材施教=0.233，p=0.027<0.05；系數(shù)互助合作=0.225，p= 0.036<0.05；系數(shù)引導(dǎo)探究=0.227，p=0.024<0.05)，其中“案例分析”的預(yù)測作用最為顯著；“參與教研活動”對于互助合作(系數(shù)互助合作=0.129，p=0.131≈0.1)和引導(dǎo)探究(系數(shù)引導(dǎo)探究=0.128，p=0.126≈0.1)的教學(xué)策略具有比較顯著的正向預(yù)測作用，而對因材施教這一教學(xué)策略基本沒有影響；“同事交流與互助”、“教學(xué)反思”對課堂教學(xué)活動及其維度則具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用；盡管“課題研究”對數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)活動及其維度不具備統(tǒng)計的顯著性，但是卻具有一定的負(fù)向預(yù)測作用(具體參見表4)。

四、討論與結(jié)論

本文基于中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測區(qū)域項目大規(guī)模抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，采用多層線性模型，分析了小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展活動對其課堂教學(xué)策略水平的影響效應(yīng)，獲得如下主要研究發(fā)現(xiàn)：

1.小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展活動對于其課堂教學(xué)策略具有極其顯著的正向預(yù)測作用。

肯達(dá)特、吉布勒斯(Kyndt E,Gijbels D, et al.，2016)等人得出教師的專業(yè)發(fā)展能夠提高數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)策略；[8]趙健、裴新寧等(2013)在五個城市調(diào)研基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)在控制了學(xué)生和教師的背景變量、教學(xué)方法等中介變量之后，教師專業(yè)活動仍然對學(xué)生學(xué)業(yè)成就有顯著的影響作用。[9]例如允、鄧肯(Yoon K S, Duncan T, et al.,2007)[10]以及德西蒙(Desimone,2009)[11]等人的研究都表明教師的專業(yè)發(fā)展會直接影響教師的知識技能，然后通過教師的知識技能去影響教師的課堂教學(xué)活動。由此可知，教師專業(yè)發(fā)展活動對于教學(xué)策略的重要作用。

2.小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展活動的各維度，如“聽專家講座”、“觀摩課研討”、“案例分析”等專業(yè)發(fā)展活動對于其因材施教、互助合作、引導(dǎo)探究等教學(xué)策略具有極其顯著的正向預(yù)測作用，而“同事交流”與“教學(xué)反思”具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，“課題研究”對其教學(xué)策略水平基本沒有影響。

這一結(jié)論與已有的一些研究結(jié)論不盡相同。例如吉唐娜和惠利杰瑞塔(Donna Gee, Jerita Whaley.,2016)通過對16個小學(xué)數(shù)學(xué)老師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課例研究(案例分析)對數(shù)學(xué)教師的教學(xué)策略有一定的提升作用；[12]路易斯和佩里(Lewis, Perry ,2014)通過觀察二至五年級數(shù)學(xué)教師對特定任務(wù)的教學(xué)反思，得出反思活動能夠提高數(shù)學(xué)教師的知識和技能；[13]崔友興、李森通過實證研究表明，教學(xué)反思能夠促進教師專業(yè)的健康發(fā)展；[14]高俊霞(2013)通過對農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的影響因素進行調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)反思是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要影響因素之一；[15]朱旭東(2014)也曾指出：“教師專業(yè)發(fā)展的機制就是教師運用經(jīng)驗、反思、證據(jù)、數(shù)據(jù)、概念和理論等條件實現(xiàn)教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)等專業(yè)目標(biāo)的活動過程”。[16]究其原因，估計是“教學(xué)反思”的行政化所致，且很多研究表明小學(xué)教師的課題研究能力有待于提升。

因此，要想提高小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)能力，在以后的小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中，除了要提倡以教師為主體的實踐性培訓(xùn)模式之外，不僅要加大對教師教學(xué)研究的支持與引領(lǐng)，還要在具體的教學(xué)活動中解決“教學(xué)反思”中存在的問題，從而尋找最佳的反思方式促進教師專業(yè)能力的提升，進而提高教師的課堂教學(xué)水平。

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