吳 瓊,饒從滿, 高 夯

(1.2.東北師范大學教育學部，吉林長春 130024； 3.東北師范大學數(shù)學與統(tǒng)計學院，吉林長春 130024)

一、問題的提出

教師的發(fā)展是一個動態(tài)過程,掌握這些不同發(fā)展階段的特征，有助于教育研究者及決策者們?yōu)榻處煱l(fā)展提供更好的支持，從而有利于所有的學習者。以往在促進教師發(fā)展——尤其是在職教師培訓方面,中國投入諸多人力和物力。然而，近期不少關(guān)于在職教師培訓的研究指出培訓效果不夠理想、缺乏針對性，進而提出分層、分類培訓的想法。[1]事實上，若要針對不同層次的在職教師進行培訓，首先需要認清這些教師處于怎樣的發(fā)展階段，其具備哪些共性特征，并持有何種共性訴求，而這些恰好都屬于教師生涯發(fā)展階段的研究范疇。

教師生涯發(fā)展階段研究是以探討教師完整職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的研究。這類研究主要從兩個角度進行：一是按照教師某些專業(yè)素質(zhì)形成的過程或發(fā)展水平來劃分階段。例如：富勒(Fuller)、斯德菲(Steffy)、亞歷山大、舒爾、費斯勒等。[2-6]利用這類研究的特征結(jié)果，我們可以在某種程度上判定教師處于哪種發(fā)展階段。二是依照“教齡”、“年齡”等時間路徑的劃分，這類研究強調(diào)教師從教的年限對教師生涯發(fā)展有重要作用。例如：昂魯(Unruh)和特納(Turner)最早提出教師生涯分為三個階段，[7]還有伯頓(Burden)[8]、休伯曼(Huberman)[9]等。這些研究證明，教齡對教師的發(fā)展具有較為明顯的作用。人們可以通過教齡初步判定教師可能所處的發(fā)展階段，并預測出其行為特征及可能存在的問題。

從以往的研究來看，無論從哪一角度出發(fā)進行教師生涯發(fā)展階段研究，基本都會涉及教師的教學，可見，教學是教師生涯發(fā)展研究的聚焦點。以往這方面的研究多是質(zhì)性研究，結(jié)果側(cè)重于描述各階段教師的具體教學行為表現(xiàn)。這些研究結(jié)果豐富、深刻，但由于并非是對教師教學進行一個整體性評價，多數(shù)研究樣本也較小，所以很難呈現(xiàn)出教師群體在教學方面發(fā)展的整體規(guī)律性。并且很少有研究者從教學能力的視角研究教師生涯發(fā)展階段——尤其是以量化的方法進行研究。究其原因，如何合理評價教師的教學能力是一個非常困難的問題。然而，我們?nèi)匀幌Ｍㄟ^了解教師在教學方面發(fā)展的整體規(guī)律性，進而對教師專業(yè)發(fā)展提供幫助。教齡的增長是每位教師都會經(jīng)歷的成長過程，具有普適性。因此，我們想知道：教師的教學能力發(fā)展水平在時間序列中是否具有客觀規(guī)律性？教師教學能力的每個維度的發(fā)展歷程是否相同？

在我國，由于高考的影響，高中教師教學能力發(fā)展狀況不僅受到教師教育領(lǐng)域相關(guān)人員的注意，還吸引了來自社會各界的目光,但因為現(xiàn)實條件限制，關(guān)于這一群體各方面的實證研究都十分匱乏。因此，本研究以高中數(shù)學教師為例，試圖在統(tǒng)計學意義下呈現(xiàn)出高中數(shù)學教師教學能力依據(jù)教師教學年限發(fā)展的規(guī)律性及階段特征。

二、研究方法

本研究采用量化研究方法為主、質(zhì)化研究方法為輔的研究方式。

(一)量化研究方法：專家評價法

1.研究對象的選取

在我國，高中一般分為三類：重點高中、一般高中和薄弱高中。本研究總體為在重點高中和一般高中任職的高中數(shù)學教師。主要以校為單位采用分層抽樣方法進行數(shù)據(jù)收集。最終選取的研究對象為吉林省內(nèi)10所高中，其中，重點高中4所，一般高中6所，得到221位高中數(shù)學教師的評價結(jié)果(重點高中85人，一般高中136人)。

表1 被試教師基本情況統(tǒng)計表

2.研究工具：教學能力評價表

教學能力是教師在教學情境中，運用一定的教學知識和教學技能，用以促進教學目標的高效完成和學生個體的發(fā)展時，所表現(xiàn)出的個性心理特征。[10]參考已有文獻，并且，考慮到專家評委的經(jīng)驗——對被試教師狀況的觀察和了解主要圍繞日常教學活動的展開，本研究選取“教學活動過程”這一視角，將教師教學能力劃分為三個維度：教學設(shè)計能力，教學實施能力和教學監(jiān)控能力，[11][12]權(quán)重各占三分之一。

3.研究的實施過程及數(shù)據(jù)處理

對教師各項教學能力的評價分為兩級評價系統(tǒng)——校內(nèi)專家評價系統(tǒng)和校間專家評價系統(tǒng)。首先，進行“校內(nèi)評分”。每個學校組建一個校內(nèi)專家評價系統(tǒng)，由該校專家教師(數(shù)學教研組長、備課組長)共計3人，對每位被試教師的教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學監(jiān)控能力分別進行評分。其次，確定“校間比值”①。由于各學校被試教師之間的水平差異，尤其重點高中的被試教師與一般高中的被試教師即便在校內(nèi)評價中得分相同，但是他們的實際水平存在差異，所以，需要確定一個“校間比值”來消除不同類別學校教師之間的評價差異。最后，通過換算處理得到各位教師教學能力的最后得分②。[13]

4.評價方法的合理性

以往對教師課堂教學評價的一般做法是列舉出指標與等級(分數(shù))，并且為每個指標和等級給出詳細的絕對性質(zhì)的描述性評價準則。這種方法比較適用于評價主體一致的情況。然而，在本研究中，由于各學校專家評價組成員不同，他們實際工作環(huán)境及經(jīng)驗閱歷的不同很可能會導致對評分標準的理解不同，所以,前述做法的效果并不理想。[14]因此，我們在本研究中不給出絕對、詳細的評價準則，而是給出評分范圍(教師得分的大致分布范圍)和評分眾數(shù)，而后以各校為單位，對被試教師得分進行標準化換算。

若要證明本研究對教師教學能力的評價方式合理，需要兩個條件：(1)說明教師教學能力得分結(jié)果符合正態(tài)分布；(2)證明教師教學能力得分結(jié)果與實際生活中社會對教師的評價相符，即，實際生活中受到認可的優(yōu)秀教師在此次評價中能夠獲取高分。圖1展示了此次調(diào)查中教師教學能力得分整體狀況，結(jié)果顯示，經(jīng)單樣本正態(tài)分布K-S檢驗(p=0.708)，教師教學能力得分服從正態(tài)分布。由圖2則可知，省級骨干教師的教學能力得分高于市級骨干教師，市級骨干教師得分則明顯高于普通教師(p<0.001)。由此說明，此評價方式與數(shù)據(jù)

處理的方法較為合理。

圖1 教師教學能力得分概況圖

圖2 不同層次教師的教學能力得分情況圖

(二)質(zhì)化研究方法：訪談法

1.研究工具：訪談提綱

訪談內(nèi)容主要分為兩個部分：一是請教師回顧自身及熟悉的同事在任教的這些年中，其在教學的設(shè)計、實施和監(jiān)控方面是如何做的。比如：在某一教齡段(以教師自述為準)，在備課或設(shè)計教學時，您通常會參考哪些信息？當課堂中發(fā)生與教學內(nèi)容有關(guān)的突發(fā)狀況(例如學生提問出乎你的意料)時，您怎么辦？當課堂中發(fā)生一些與教學內(nèi)容無關(guān)的突發(fā)狀況(例如紀律問題)時，您怎么辦？您會在課堂上時刻注意學生的表現(xiàn)和反應(yīng)么？是如何知道他們的變化的？是否會臨時改變授課計劃？怎么改動？等等。二是請教師回顧自身及熟悉的同事是否會在某些時期對教學工作產(chǎn)生情緒上的變化，其原因是什么？如果產(chǎn)生了消極情緒，是否會

① 最后得到“校間比值”約為0.88，方法詳見參考文獻[13]第63頁。

② 換算處理方法詳見參考文獻[13]第63頁，其中教師各維度教學能力得分相加即為其教學能力總分。

恢復？何時恢復？是如何恢復的？等等。

2.研究對象的選取

本研究選取3位優(yōu)秀的骨干教師進行深入訪談，他們分別為3所高中的數(shù)學教研組長和備課組長。

三、 研究結(jié)果與分析

(一)高中數(shù)學教師教學能力發(fā)展：“三個階段”和“兩個停滯期”

在本研究中，各教齡組教師教學能力得分具體情況如圖3所示：

圖3 不同教齡組教師教學能力得分情況圖

對數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，顯示各組間整體水平差異顯著(F=28.860,p=0.000)。由于方差非齊性(p=0.022)，所以選擇非參數(shù)檢驗方法對各組之間的差異進行進一步驗證，結(jié)果顯示：教齡為1-3年的教師其教學能力顯著低于其他各組教師(p值均小于0.05)；教齡為4-6年的教師與教齡為7-10年的教師其教學能力水平幾乎沒有差異(p=0.990)；教齡為11-15年、16-20年和20年以上的三組教師，其教學能力水平無顯著差異(p值均大于0.05)，但是整體顯著高于前面三組教師。

1.教師教學能力發(fā)展呈階段性增長：“1-3年”、“4-10年”、“10年以上”

研究結(jié)果顯示，教師的教學能力并不是持續(xù)勻速的增長，而是具有階段性的增長。教齡為1-3年時，教師教學能力水平最低，可稱其為“新手教師”。通過訪談可知，新手教師在教學表現(xiàn)中最重要的特征就是“刻板”和“缺少自我”，因為他們

尚未掌握必要的學科和教學知識，缺乏課堂管理經(jīng)驗，也不夠了解學生，基本處于“求生存”階段。本研究得出的“生存期”時限與休伯曼[15]和申繼亮[16]的結(jié)論相似，但要比伯頓[17]和卡茨[18]得出的“生存期”持續(xù)時間長①，這很可能是由于二者的研究是針對K-6年級和學前教師的研究，在低年級任教的教師在熟悉學科知識內(nèi)容方面相對容易一些。在本研究中，受訪教師一致指出，在最初的3年中，他們最重要的任務(wù)就是補習數(shù)學相關(guān)內(nèi)容，做大量的高考數(shù)學題目，以確保能夠正常教學。另外，許多國外研究結(jié)果顯示，很多教師在任職的最初數(shù)年處于不穩(wěn)定狀態(tài)，教師在努力適應(yīng)環(huán)境的同時，總在判斷是否會最終選擇這個行業(yè)，因此教師的“生存期”較長，導致教師的穩(wěn)定發(fā)展時期也順延。例如：賽克斯(Sikes)的研究顯示，在教師生涯第一階段(21-28歲)，有不少教師會“離開教育行業(yè)”，[19]紐曼的研究也有類似結(jié)果。[20]而在我國，由于選擇就讀師范大學的學生多數(shù)對教師職業(yè)已經(jīng)認可，所以他們在進入學校任職后很少離職，會從入職之初便投入絕大部分精力專心適應(yīng)工作環(huán)境，使得“生存期”維持在約3年。

申繼亮的研究曾指出，教師在入職3-5年后會進入發(fā)展的第二階段，而這一階段會持續(xù)5-7年，此期間的主要任務(wù)是積累教學經(jīng)驗。[21]類似的，馮克(Vonk)關(guān)于教師生涯階段研究也得出，教師在從教的2-7年屬于“成長為專業(yè)工作者階段”，[22]這個階段的注意力集中在教學能力的提高。與此相近，在本研究中，教齡為4-10年的教師，其教學能力水平較新手教師有顯著提高，可稱為“勝任教師”。此時的教師已經(jīng)熟悉教學環(huán)境和流程，具備基本的學科知識、教學知識和管理知識，積累了一些教學經(jīng)驗，具備一定的教學能力，但在這期間內(nèi)，多數(shù)教師的教學能力水平不會有明顯上升，而是維持在一個穩(wěn)定水平。可見，教師教學能力的發(fā)展并非勻速。

教齡為11-15年時，教師的教學能力水平將達到巔峰狀態(tài)，隨后會有所下降，但基本維持在高水平，此時有部分教師有可能成為“專家教師”。可見，教師通常需要約10年的積淀來使其教學能

① 二者的研究結(jié)果認為教師的求生存期通常持續(xù)1年左右。

力達到最高水平，這充分驗證了以往心理學研究中提出的“任何一個專業(yè)活動領(lǐng)域內(nèi)的新手要成長為專家都需要10年的工作經(jīng)驗”。[23]通過后期訪談可知，受訪的幾位優(yōu)秀教師都不再寫教案，而每天只需花費約15分鐘的時間思考下節(jié)課的思路和內(nèi)容，其教學行為也表現(xiàn)出充分的“自動化”和“靈活性”。這表明，一些教齡大于10年的教師其教學行為很大程度上與以往研究得出的專家教師所具備的直覺性和自動化特征[24]相似，他們能在單位時間內(nèi)付出更少的努力，而獲得比新手教師更多的信息。

2.教師教學能力發(fā)展的兩個停滯期：“七年之癢”與“中年危機”

費斯勒、休伯曼以及Day等人[25]在教師職業(yè)生涯發(fā)展研究中均承認，教師的發(fā)展并非是直線增長的，在某些時期會出現(xiàn)低潮期，并且這是一種規(guī)律性表現(xiàn)。本研究統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，教師在7-10年的教學能力提升速度放緩。在訪談中，3位教師中有2位教師不約而同提到“七年之癢”這個詞，而另一位老教師也有類似的敘述?？梢?-10年確實是許多教師發(fā)展的一個困難時期。此時，許多教師由于已經(jīng)掌握作為高中數(shù)學教師的基礎(chǔ)知識和能力，認為“再無新鮮事物”，但是又難以上升到更高的理論層次，因而遇到上升過程中的“高原期”，易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而發(fā)展停滯，但絕大部分教師停滯一段時間后，等到“發(fā)現(xiàn)新的可以吸引我的東西”時，將繼續(xù)發(fā)展，直至進入第11-15年的巔峰期。

教師在教齡16-20年(年齡通常在39-43歲)時容易發(fā)生“中年危機”。此時教師教學能力水平有個較大的向下波動，此后便基本保持在這一水平。馮克的教師生涯四階段論中關(guān)于“自我和專業(yè)的再定向階段”的論述與休伯曼的教師生涯五階段論中關(guān)于“試驗與再評估期①”的論述均有提到類似的情況。紐曼也在研究中指出，“在接近40歲時，部分教師會對長期教學工作感到乏味，因此想有一些變動——調(diào)遷他?；蚋淖?nèi)谓棠昙墶?。[26]究其原因，從心理學角度講，萊文森(Levinson)的成人生涯發(fā)展理論認為，40-45歲這一“中年轉(zhuǎn)折

期”，是一個重要危機時期，個體可能由于認識到理想與現(xiàn)實的不符與沖突，而產(chǎn)生焦慮、不安和恐慌的情緒。[27]而從現(xiàn)實生活角度講，這些教師多面臨“上有老(生病住院)、下有小(中高考)”的困境，所以投入到教學中的精力會在一定程度上減少。尤其，由于長期從事教學工作但又沒有新的上升目標，升職稱困難，許多教師會在這一階段停滯下來，不再前進。因此，事實上，此時的教師進入了生涯階段的“退縮期”。

(二) 高中數(shù)學教師教學能力各維度發(fā)展歷程及特點不同

1.教師教學能力各維度在教師生涯各階段發(fā)展狀況

(1) 教學設(shè)計能力的發(fā)展分為三個階段

各教齡組教師教學設(shè)計能力得分具體參見圖4。

圖4 高中數(shù)學教師教學設(shè)計能力在教師生涯各階段發(fā)展狀況示意圖

進一步的單因素方差分析②結(jié)果顯示，教師的教學設(shè)計能力基本分為三個階段：教齡為1-3年的教師，其教學設(shè)計能力水平最低，顯著低于其他各組教師(p值均小于0.01)；教齡為4-6年和7-10年的教師，其教學設(shè)計能力水平無顯著差異(p=0.791)，并較前一組有顯著上升；教齡大于10年的教師，各組之間無顯著差異(p值均大于0.05)，這些教師的教學設(shè)計能力基本維持在一個較高水平。

(2) 教學實施能力的發(fā)展分為三個階段

各教齡組教師教學實施能力得分具體參見圖5。

① 教齡7-18年間，教師發(fā)展可能分為兩個方向。

② 經(jīng)檢驗，方差齊性(p=0.059)，因此用參數(shù)檢驗中LSD方法對各組進行比較。

圖5 高中數(shù)學教師教學實施能力在教師生涯各階段發(fā)展狀況示意圖

單因素方差分析①結(jié)果顯示，與教師教學設(shè)計能力相似，教師的教學實施能力也基本分為三個階段：教齡為1-3年的教師，其教學實施能力水平最低，顯著低于其他各組教師(p值均小于0.01)；教齡為4-6年和7-10年的教師，其教學實施能力水平無顯著差異(p=0.896)，并較前一組有顯著提升；教齡大于10年的教師，各組之間均無顯著差異(p值均大于0.05)，這些教師的教學實施能力基本維持在一個較高水平。

(3)教學監(jiān)控能力的發(fā)展分主要為兩個階段

各教齡組教師教學監(jiān)控能力得分具體參見圖6。

圖6 高中數(shù)學教師教學監(jiān)控能力在教師生涯各階段發(fā)展狀況示意圖

與教學設(shè)計能力和教學實施能力不同，教師的教學監(jiān)控能力各階段之間水平差異并不似前兩種教學能力那樣顯著。對數(shù)據(jù)進行單因素方差分析②，結(jié)果顯示：教齡為1-3年的教師，其教學監(jiān)控能力水平最低；教齡為4-10年的教師，其教學監(jiān)控能力有上升，但與教齡為1-3年的教師的差異并未達到顯著水平(p值均大于0.5)；教齡為11-15年的教師，其教學監(jiān)控能力水平最高，顯著高于

前三組(p值均小于0.05)；教齡為16-20年的教師，其教學監(jiān)控能力水平雖有下降，但通過單因素方差分析比對可知，其與教齡為11-15年(p=0.239)和教齡大于20年(p=0.540)的教師之間的差異均未達到顯著。因此，教師教學監(jiān)控能力發(fā)展整體上只分為兩個階段：教齡1-10年和教齡大于10年。

2.教師教學能力各維度發(fā)展狀況不同：監(jiān)控能力發(fā)展滯后，設(shè)計能力續(xù)存期較長

由上述數(shù)據(jù)可知，教師教學能力各維度發(fā)展歷程存在差異，其中，教師教學設(shè)計能力與教學實施能力相似，都分為三個階段，而教師的教學監(jiān)控能力僅分為兩個階段。近一步結(jié)合訪談資料可知，教學設(shè)計能力與實施能力對教師而言發(fā)展相對容易。在“新手教師”階段，教師主要發(fā)展教學設(shè)計能力與實施能力。加強相關(guān)知識的學習和與同事(尤其是老教師)的交流是最有效的發(fā)展途徑，可以輔助教師完成教學設(shè)計并避免在課堂上出現(xiàn)“掛黑板”的狀況。

“勝任教師”(教齡4-10年)階段，教師的教學設(shè)計能力和實施能力與“新手教師”階段相比，會有顯著提升，但在這約6年時間里將保持在一個穩(wěn)定狀態(tài)，不再有明顯上升趨勢。教師將主要通過教學反思不斷修改和完善之前的教學設(shè)計與課堂實施，這種調(diào)整和完善工作會持續(xù)很久。此時教師的某些做法，會體現(xiàn)出舍恩的反思性實踐者模式。[28]例如，一位教師認為“各種設(shè)計沒有絕對的好與不好，關(guān)鍵是是否適應(yīng)學生和自己……教師不能保證此次的修改效果就一定理想……”，另一位教師則“時刻積累生活中與數(shù)學課堂相關(guān)的各種案例”。這些敘述也恰好符合韓繼偉、馬云鵬等對中學數(shù)學教師知識來源的調(diào)查結(jié)果。[29]

在從事10年以上教學工作之后，多數(shù)教師教學能力的各維度都將發(fā)生“質(zhì)變”：其教學設(shè)計能力和實施能力水平都將再次顯著提升，并且此時教師教學監(jiān)控能力也將得到顯著提升。教學監(jiān)控能力是“教學能力諸成分中最高級的成分”，[30]對于教師來講也是最難發(fā)展的一種教學能力。這是因為，教學監(jiān)控的第一步是關(guān)注學生，繼而教師才能根據(jù)

① 經(jīng)檢驗，方差齊性(p=0.065)，因此用參數(shù)檢驗中LSD方法對各組進行比較。

② 由于方差非齊性(p=0.001)，所以選擇非參數(shù)檢驗方法(Tamhane方法)對各組進行進一步比較。

學生的實際情況調(diào)整教學活動。然而富勒的教師關(guān)注階段論指出，教師在關(guān)注教學情境，完成正常教學任務(wù)，具備一定教學能力之后才能夠關(guān)注學生。[31]通過訪談可知，新手教師們是無法關(guān)注學生的，他們的狀態(tài)是“我就按照我的設(shè)計講”、“不敢提問”、“不知道學生能接受多少”。受訪的教師都指出，大約教過兩輪(6年)后開始慢慢關(guān)注學生，但真正進入以“關(guān)注學生”為主的狀態(tài)需要大約8-10年。由此可知，教學監(jiān)控能力的發(fā)展必須具備扎實的知識基礎(chǔ)與較多的教學經(jīng)驗，否則無論是“與同事交流學習”還是“理論學習”都無法有效發(fā)展監(jiān)控能力。

另外，數(shù)據(jù)顯示，對處于“中年危機”的教師來講，他們教學能力各維度的發(fā)展狀況也是有差異的。與教學實施能力和監(jiān)控能力不同——這二者直接受教師對教學關(guān)注與精力投入的影響，教師教學設(shè)計能力不會明顯受到“中年危機”的影響，其在達到高峰期后不會馬上下降，而是在教齡超過20年后會呈現(xiàn)出一定的下降趨勢。通過訪談，筆者認為主要原因有兩個：其一，教學設(shè)計能力形成后不易受到教師主觀積極性影響，即便教師對課堂有所“倦怠”，但已有的較好的設(shè)計內(nèi)容在一段時間內(nèi)仍會有效；其二，課程在不斷變化與更新，尤其是近年課改對老教師的沖擊較大，內(nèi)容的變更使得他們積累的一部分教學知識及案例失效，如果不能及時學習和改進，那么他們的設(shè)計能力將不能再得到最高的評價。

四、研究結(jié)論

(一)高中數(shù)學教師教學能力發(fā)展大致分為三個階段，具有顯著差異

教齡為1-3年時，教師教學能力水平最低，可稱為“新手教師”；教齡為4-10年時，其教學能力水平較新手教師有顯著提高，可稱為“勝任教師”；教齡為11-15年時，其整體教學能力發(fā)展達到巔峰期，隨后有回落，但基本維持在較高水平，此時有部分教師可稱為“專家教師”。尤其，高中數(shù)學教師生涯發(fā)展存在兩個停滯時期，從時間上來看，分別是“七年之癢”(教齡7-10年)與“中年危機”(教齡16-20年)。究其原因，實質(zhì)上是教師發(fā)展的“高原期”與“退縮期”。

(二)高中數(shù)學教師教學能力各維度的發(fā)展歷程及特點不同

教師在教學前10年主要發(fā)展設(shè)計能力和實施能力，10年后監(jiān)控能力才能顯著提高；“中年危機”對教師教學設(shè)計能力的影響不及對教學實施能力和監(jiān)控能力影響大，教學設(shè)計能力在教齡20年以后才緩慢下降。由此得出，教師教學監(jiān)控能力發(fā)展難度較大，發(fā)展相對滯后；教師教學設(shè)計能力發(fā)展空間較大，續(xù)存期相對較長。

五、研究啟示

(一)分層培訓：不同階段教師教學能力特征差異的必然結(jié)果

已有不少學者提出，目前很多教師在職培訓缺乏針對性，導致培訓效果不夠理想、不能獲得教師認可。因此，了解不同教師的發(fā)展狀況及需求顯得尤為重要。前述所顯示的高中數(shù)學教師教學能力發(fā)展的階段性及特征，或許能為在職培訓提供一定支持。例如：根據(jù)數(shù)據(jù)顯示的教學能力水平整體劃分，教師教育者、學?；蚬芾頇C構(gòu)應(yīng)該對教齡1-3年、教齡4-10年與教齡大于10年的教師分別進行指導及培訓。其中，對于教齡1-3年的新手教師，專業(yè)培訓指導內(nèi)容應(yīng)側(cè)重于通過強化其專業(yè)知識來提升其自信心和課堂實施能力，并通過模仿和學習大量案例來提升新手教師的教學設(shè)計能力，但對此階段教師的教學監(jiān)控能力無法進行干預。對于教齡4-10年的教師，專業(yè)培訓指導內(nèi)容仍應(yīng)側(cè)重于教學設(shè)計與實施，通過交流研討某些主題內(nèi)容的教學案例、持續(xù)積累生活素材來提升教師的教學能力。與此同時，也有可能對部分發(fā)展較順利的教師進行關(guān)于教學監(jiān)控能力的指導。對于教齡大于10年的教師，則應(yīng)著重提升教師理論方面的素養(yǎng)，引導教師將教學實踐經(jīng)驗與教育理論相融合，明確自己的教育理念，并以此指導自身的教育教學實踐。

(二)特殊關(guān)注：教師生涯發(fā)展的“七年之癢”與“中年危機”

斯德菲、休伯曼、費斯勒和Day等研究者均認為，在教師發(fā)展困難期，外界有可能通過采用適當手段輔助教師順利度過困難期。本研究發(fā)現(xiàn)，“七年之癢”與“中年危機”是許多教師在發(fā)展中容易產(chǎn)生停滯的時期，然而，導致停滯的原因卻并不完全相同。其中，在“七年之癢”階段，許多教師因遇到上升過程中的“高原期”，從而發(fā)展停滯。針對這一原因，學校及培訓機構(gòu)可以適時帶領(lǐng)教師加強教育理論方面的學習，鼓勵教師由“經(jīng)驗”層面轉(zhuǎn)向“理論—實踐”層面，為自身的教學行為找尋到理論基礎(chǔ)，從而使教師接觸“新鮮事物”，完成“七年之癢”的順利過渡。

與“七年之癢”相比，“中年危機”對教師發(fā)展的影響更大。前者持續(xù)一段時間后，大部分教師仍會繼續(xù)發(fā)展，然而，在經(jīng)歷“中年危機”之后，許多教師的停滯會演變?yōu)椤吧疃韧丝s”，不再繼續(xù)發(fā)展。所以數(shù)據(jù)顯示，教齡大于20年的教師整體水平將不會再顯著上升。因此，我們需要采取針對性措施來應(yīng)對教師的這一特殊發(fā)展時期。一方面，應(yīng)該從心理健康、專業(yè)認同方面輔導處于這一階段的教師，使其盡快擺脫內(nèi)部思想上的困頓狀態(tài)。另一方面，學校應(yīng)該調(diào)整考核制度，賦予他們更多的權(quán)利，讓其承擔更多的責任，鼓勵這些教師將教學成果轉(zhuǎn)化為教研成果，使得他們能夠有持續(xù)發(fā)展的外部動力。近期，教育部擬實施中小學教師職稱制度改革，就是從國家層面進行的一項增強教師生涯發(fā)展持續(xù)性的改革措施。

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