賴惠明

摘 要 以中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)（CNKI）為數(shù)據(jù)來(lái)源，采用文獻(xiàn)計(jì)量法，從論文發(fā)表數(shù)量、共現(xiàn)關(guān)鍵字、研究機(jī)構(gòu)、應(yīng)用學(xué)科、研究層次、研究方法六個(gè)方面對(duì)我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂研究的特征進(jìn)行量化描述；以CNKI的TOP50高被引文獻(xiàn)為研究樣本，采用內(nèi)容分析法，將翻轉(zhuǎn)課堂的研究分為理論研究、設(shè)計(jì)研究、應(yīng)用研究以及教學(xué)模型研究四個(gè)組成部分并進(jìn)行歸類統(tǒng)計(jì)，對(duì)我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的研究成果進(jìn)行階段性梳理和總結(jié)。通過(guò)以上兩個(gè)方面的分析，找出我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂研究中存在的不足，以期為今后的研究提供參考。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂；教育領(lǐng)域；文獻(xiàn)計(jì)量法；內(nèi)容分析法

中圖分類號(hào) G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）29-0045-04

翻轉(zhuǎn)課堂是我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域理論及實(shí)踐研究的熱點(diǎn)，在把握現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上及時(shí)進(jìn)行總結(jié)和反思非常重要。以中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)（CNKI）為數(shù)據(jù)來(lái)源，對(duì)我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的研究成果進(jìn)行階段性梳理和總結(jié)，有利于找出相關(guān)研究中存在的不足，以期為今后翻轉(zhuǎn)課堂的研究提供參考。

一、基于文獻(xiàn)計(jì)量法的基本特征分析

以CNKI作為數(shù)據(jù)來(lái)源，將“翻轉(zhuǎn)課堂+相關(guān)關(guān)鍵字”作為組合條件進(jìn)行檢索，嘗試從論文發(fā)表數(shù)量、共現(xiàn)關(guān)鍵字、研究機(jī)構(gòu)、應(yīng)用學(xué)科、研究層次、研究方法等六個(gè)方面對(duì)我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂研究的特征進(jìn)行量化描述。

（一）論文發(fā)表數(shù)量趨勢(shì)分析

截至2017年6月8日，CNKI共檢索到相關(guān)文獻(xiàn)11053篇，論文歷年發(fā)表數(shù)量如圖1所示。由圖1可知，我國(guó)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究始于2012年，從2014 年開(kāi)始呈“井噴式”增長(zhǎng)，于2016年達(dá)到了高峰。

（二）共現(xiàn)關(guān)鍵詞分析

將性質(zhì)相同或相近的共現(xiàn)關(guān)鍵詞進(jìn)行大類歸并后，如將“微課”或“微視頻”歸并為一類等，檢測(cè)到與“翻轉(zhuǎn)課堂”關(guān)鍵字共現(xiàn)頻率最高的前10位關(guān)鍵字分別為：“教學(xué)模式”“微課或微視頻”“教學(xué)改革、應(yīng)用、教學(xué)實(shí)踐、課堂教學(xué)”“MOOC或慕課”“教學(xué)設(shè)計(jì)”“大學(xué)英語(yǔ)或英語(yǔ)教學(xué)”“自主學(xué)習(xí)、信息技術(shù)”“高職或高職院?！迸c“SPOC”。共現(xiàn)關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率分析圖如圖2所示。從共現(xiàn)關(guān)鍵詞來(lái)看，目前我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂研究主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂的本土化實(shí)踐上，即主要研究如何以現(xiàn)有的微課、慕課及微信等信息媒介為支撐，進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革。

（三）研究機(jī)構(gòu)分布分析

作者所屬的機(jī)構(gòu)前10強(qiáng)見(jiàn)圖3。從圖3可以看出，除了武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院外，其他均為師范類院校，體現(xiàn)了師范類院校在翻轉(zhuǎn)課程研究方面的壓倒性優(yōu)勢(shì)。究其原因，相比其他類型院校，師范類院校作為專業(yè)性教育工作者培養(yǎng)基地，在接觸、接受、推廣、應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教育理念及實(shí)踐方面，有著先天的優(yōu)勢(shì)。

（四）應(yīng)用學(xué)科分布分析

翻轉(zhuǎn)課堂研究在各學(xué)科的應(yīng)用分布如圖4所示?，F(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂大多應(yīng)用于英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)軟件及計(jì)算機(jī)應(yīng)用、醫(yī)學(xué)教育、會(huì)計(jì)、語(yǔ)言文學(xué)、貿(mào)易經(jīng)濟(jì)等高等教育領(lǐng)域的學(xué)科。從學(xué)科性質(zhì)上看，學(xué)科大多集中在實(shí)踐、操作性為主的實(shí)驗(yàn)課程領(lǐng)域，而抽象性、邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科較少。

（五）研究層次分析

翻轉(zhuǎn)課堂研究在各教育層級(jí)的分布如圖5所示?，F(xiàn)有對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究與應(yīng)用隨著教育層次的提升而增加，目前，高等教育為研究主體。相較于中小學(xué)生，大學(xué)生具有更多的課外學(xué)習(xí)時(shí)間和更靈活的學(xué)習(xí)時(shí)間安排，他們的表達(dá)能力、知識(shí)水平、合作程度以及學(xué)習(xí)能力較高，且高校沒(méi)有升學(xué)壓力、教學(xué)自由度較大、教師科研水平高，這些都為高等教育實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革奠定了良好的基礎(chǔ)。

（六）研究方法分析

翻轉(zhuǎn)課堂研究所采用的研究方法分布如圖6所示?，F(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究，以描述性研究法與案例分析法為主，與美國(guó)以實(shí)驗(yàn)研究法及多學(xué)科研究法為主不同，我國(guó)這兩種方法的運(yùn)用僅分別占總體的22%與8%。

二、研究?jī)?nèi)容分析

以CNKI的TOP50高被引文獻(xiàn)為研究樣本，采用內(nèi)容分析法，將翻轉(zhuǎn)課堂的研究分為理論研究、設(shè)計(jì)研究、應(yīng)用研究以及教學(xué)模型研究四個(gè)組成部分并進(jìn)行歸類統(tǒng)計(jì)，得到高被引文獻(xiàn)的類型分布情況，見(jiàn)表1。由表1可知，目前我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的研究仍以理論研究為主體，教學(xué)設(shè)計(jì)研究與應(yīng)用研究相對(duì)不足，而由于缺少教學(xué)實(shí)證數(shù)據(jù)的支持，導(dǎo)致理論模型構(gòu)建研究比較薄弱。

（一）理論研究現(xiàn)狀

多數(shù)學(xué)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是一種以現(xiàn)代化信息技術(shù)為支撐的創(chuàng)新型教學(xué)模式，即是指在教學(xué)過(guò)程中，將傳統(tǒng)的教學(xué)流程進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，教師給學(xué)生布置課前學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生利用教師所提供的教學(xué)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在課堂上師生互動(dòng)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式。對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)，可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智。趙興龍認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)質(zhì)是教學(xué)流程變革所帶來(lái)的知識(shí)傳授的提前和知識(shí)內(nèi)化的優(yōu)化[1]；龍寶新認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂是一種以學(xué)習(xí)個(gè)性化、自主化與社會(huì)化為主調(diào)的立體學(xué)習(xí)文化[2]；而何克抗認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂的真正內(nèi)涵與本質(zhì)，在于教學(xué)結(jié)構(gòu)的根本變革，即改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建新型的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)[3]。

（二）設(shè)計(jì)研究現(xiàn)狀

高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計(jì)是將翻轉(zhuǎn)課堂有效實(shí)施于操作層面的前提，我國(guó)學(xué)者對(duì)這部分的研究主要集中在如何進(jìn)行環(huán)境構(gòu)建、課前活動(dòng)設(shè)計(jì)、課堂組織設(shè)計(jì)以及評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)方面。趙興龍認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式宏觀層面包括學(xué)校課程體系設(shè)計(jì)、微視頻、課堂教學(xué)資源、學(xué)校教師培訓(xùn)、學(xué)校支撐環(huán)境等；中觀層面包括問(wèn)題引導(dǎo)、觀看視頻、問(wèn)題解決三個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)；微觀層面包括課型選擇、學(xué)情分析與教學(xué)策略設(shè)計(jì)[4]。李海龍針對(duì)應(yīng)用實(shí)踐型的實(shí)驗(yàn)課程，設(shè)計(jì)了以課堂上下學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)為主、以問(wèn)題為核心、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[5]。劉銳結(jié)合教學(xué)實(shí)踐構(gòu)建了基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，該模式通過(guò)課前過(guò)關(guān)任務(wù)、課內(nèi)典型任務(wù)和課后拓展任務(wù)的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳遞、內(nèi)化、鞏固和拓展[6]。endprint

（三）應(yīng)用研究現(xiàn)狀

1.教改實(shí)證研究現(xiàn)狀

目前，隨著翻轉(zhuǎn)課堂的廣泛應(yīng)用，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂效果進(jìn)行實(shí)證研究逐漸成為研究熱點(diǎn)，大部分學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教改效果持基本肯定態(tài)度。馬秀麟通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，學(xué)生在創(chuàng)新性、凝聚力、協(xié)作能力方面有較大的提升[7]。汪曉東通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)并能提升學(xué)生對(duì)課程教學(xué)的認(rèn)同度[8]。而楊九民認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂可以促進(jìn)理解和深化知識(shí)、激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力、降低實(shí)驗(yàn)操作錯(cuò)誤次數(shù)及提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績(jī)[9]。但也有學(xué)者質(zhì)疑翻轉(zhuǎn)課堂改革效果。顧容等認(rèn)為該教學(xué)模式未能有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)[10]；尹華東指出翻轉(zhuǎn)課堂雖然能有效地提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，但在增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和提高學(xué)習(xí)成績(jī)方面并未有顯著效果[11]；而盧強(qiáng)在對(duì)校本翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革進(jìn)行實(shí)證研究后發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂未能大幅提高教學(xué)效果[12]。

2.與信息媒介相結(jié)合的應(yīng)用研究

很多學(xué)者從翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵出發(fā)，充分利用各種微課、MOOC、QQ群等本土化信息媒介，進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革，以優(yōu)化現(xiàn)有教學(xué)模型。如胡杰輝在對(duì)基于自建MOOC的校本大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進(jìn)行教改研究[13]；楊九民對(duì)基于微視頻資源翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式進(jìn)行教改研究[14]；而張新明借助QQ群網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)和平板電腦（Tablet PC）構(gòu)建出了更容易實(shí)施的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，并給出了具體的實(shí)施過(guò)程和建議[15]。

（四）模型研究現(xiàn)狀

由國(guó)內(nèi)外存在的大量成功及失敗案例分析可知，翻轉(zhuǎn)課堂存在一定的適用范圍和局限性。我國(guó)一些學(xué)者開(kāi)始嘗試對(duì)影響翻轉(zhuǎn)課堂模式效果的關(guān)鍵因子進(jìn)行探索，嘗試建立適合我國(guó)國(guó)情的翻轉(zhuǎn)課堂有效模型。在影響因子分析方面，翟雪松和林莉蘭對(duì)學(xué)生滿意度測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析，結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者對(duì)FCM滿意度評(píng)價(jià)受到學(xué)習(xí)者期待、感知質(zhì)量、感知價(jià)值三個(gè)公因子的共同影響[16]；柴妍紅聚焦高校工科課程，通過(guò)因子分析法提煉出適用性因子、政策因子、教師因子、硬件因子以及學(xué)生因子五大影響因子[17]；而胡國(guó)良、黃美初則以成人學(xué)生為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂中教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過(guò)程及教學(xué)效果對(duì)教學(xué)滿意度有重要影響[18]。在翻轉(zhuǎn)課堂模型方面，鐘曉流嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國(guó)傳統(tǒng)文化中的太極思想、本杰明·布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論進(jìn)行深度融合，構(gòu)建出一個(gè)太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型[19]；而張金磊認(rèn)為明確教師角色的定位、教學(xué)視頻設(shè)計(jì)、個(gè)性化協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建、課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)是翻轉(zhuǎn)課堂模型的關(guān)鍵因素[20]。

三、結(jié)論及思考

通過(guò)以上分析，可以發(fā)現(xiàn)目前我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂研究在理論研究、模式設(shè)計(jì)、實(shí)踐應(yīng)用及模型構(gòu)建方面均取得了可喜的進(jìn)展和豐碩的成果。然而，由于翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)教育領(lǐng)域的研究起步較晚，已有研究存在以下不足：一是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)、要素等缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。二是翻轉(zhuǎn)課堂理論研究偏多，缺乏實(shí)證研究與設(shè)計(jì)研究的支撐，導(dǎo)致理論模型研究比較薄弱。三是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)科的適應(yīng)性研究不足，缺乏針對(duì)性和普遍性。四是研究方法較為單一，實(shí)驗(yàn)研究法與多學(xué)科研究法所占比重過(guò)低。五是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的教師激勵(lì)機(jī)制與學(xué)生評(píng)價(jià)體系研究未能跟上。對(duì)教師而言，進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革，就必須付出比傳統(tǒng)教學(xué)要更多的時(shí)間和精力；而對(duì)學(xué)生而言，翻轉(zhuǎn)課堂加重了認(rèn)知負(fù)荷。這類問(wèn)題已經(jīng)在教改實(shí)踐中大量出現(xiàn)，如不立即進(jìn)行相應(yīng)的教師激勵(lì)機(jī)制與學(xué)生評(píng)價(jià)體系研究，勢(shì)必影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果。

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