李丹 陳洪波

【摘 要】通識教育改革不僅是國內(nèi)高校教育的熱點(diǎn)問題，也是當(dāng)下社會(huì)的社會(huì)焦點(diǎn)問題。美國高等教育起步較早，在通識教育改革、實(shí)踐過程中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。文章擬從美國通識教育課程體系和管理機(jī)制的發(fā)展著眼，探討并借鑒其重成熟和完善的經(jīng)驗(yàn)，以期對我國高校通識教育有所啟示。

【關(guān)鍵詞】通識教育；人才培養(yǎng)；綜合素質(zhì)

美國作為當(dāng)今世界上高等教育最發(fā)達(dá)的國家之一，高等教育起步較早，美國研究型大學(xué)的通識教育旨在解決美國社會(huì)所面臨的各種危機(jī)和問題，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，在通識教育改革、實(shí)踐過程中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。我國高等教育起步晚，相對發(fā)展基礎(chǔ)薄弱，文章擬從美國通識教育課程體系和管理機(jī)制的發(fā)展著眼，探討并借鑒其重成熟和完善的經(jīng)驗(yàn)，以期對我國高校通識教育有所啟示。

一、中美高校通識教育概況

19世紀(jì)初，美國伯德學(xué)院的咯帕德教授首次將通識教育和大學(xué)教育聯(lián)系起來指出，通識教育是一種古典、文學(xué)和科學(xué)盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)的準(zhǔn)備，是學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)專門知識前，對知識總體現(xiàn)狀的一個(gè)綜合全面的了解[1]。1945年，哈佛大學(xué)發(fā)表《自由社會(huì)的通識教育》，明確了通識教育的目標(biāo)及培養(yǎng)學(xué)生的有效思考能力，溝通和判斷能力以及對價(jià)值的認(rèn)識能力。1979年出臺了哈佛大學(xué)關(guān)于核心課程的報(bào)告，明確通識教育的目標(biāo)，為培養(yǎng)一個(gè)有教養(yǎng)的人[2]。2001年的課程嵌入式通識教育評價(jià)方法在很大程度上迎合了美國的社會(huì)需求，美國各高校也一直在動(dòng)態(tài)調(diào)整規(guī)劃其通識課程構(gòu)架及設(shè)置。

我國自20世紀(jì)80年代中期北大提出“淡化基礎(chǔ)，加強(qiáng)基礎(chǔ)”，推動(dòng)教育界提出“拓寬專業(yè)，文理滲透”，提倡通才教育開始，通識教育在中國的發(fā)展初見雛形[3]。1999年第三次全國教育工作會(huì)議后，教育部部所32所大學(xué)引入文化素質(zhì)教育課程，開設(shè)實(shí)驗(yàn)班、通選課、名家通識課講座，全面發(fā)展素質(zhì)教育的理念開始大力推行[4]。我國高等教育近年來大力推行通識教育改革，成效卓著。

二、中美高校通識課程體系研究及對比

（一）通識教育理論基礎(chǔ)

美國通識教育課程主要是為學(xué)生提供一種共通性知識，這種知識內(nèi)容在較大程度上兼容了人文社科和自然三大學(xué)科知識，且這種知識對任何專業(yè)的學(xué)習(xí)都具有基礎(chǔ)的、間接和直接的促進(jìn)作用。美國研究性大學(xué)通識教育理論共分為三大流派：理想常經(jīng)主義、進(jìn)步實(shí)用主義及精粹本質(zhì)主義[2]。理想常經(jīng)主義遵循傳統(tǒng)大學(xué)教育的精英主義，將大學(xué)視為高于世俗社會(huì)而獨(dú)立存在的個(gè)體，大學(xué)教育的使命在于追求超越時(shí)空，專業(yè)和個(gè)人永恒普遍存在的真善美?；谶@種理念，高校通識教育多側(cè)重于培養(yǎng)大學(xué)生的紳士藝術(shù)內(nèi)涵及氣質(zhì)；進(jìn)步實(shí)用主義的教育理念則主張以學(xué)生和社會(huì)實(shí)際需求為導(dǎo)向，堅(jiān)持以動(dòng)態(tài)發(fā)展，長遠(yuǎn)的眼光來實(shí)現(xiàn)大學(xué)的教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)；精粹本質(zhì)主義通識教育思想是在批判和反思兩種通識教育理念的基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的一種教育理念，一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣是一切學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，另一方面較關(guān)注通識教育對于社會(huì)共同認(rèn)識和福祉的重要性[5]。基于這三大理論，美國各高校對通識教育理論的理解不盡相同，具體實(shí)踐也各具特色。

我國通識教育是在吸收傳統(tǒng)教育思想精髓和借鑒西方發(fā)達(dá)國家教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。我國通識教育的基礎(chǔ)是“以人為本”，核心是注重培養(yǎng)大學(xué)生的人文精神。建國后很長一段時(shí)間，我國高等教育一致秉持著專業(yè)化教育主導(dǎo)思想，直至20世紀(jì)80年代，高校逐漸提出通才教育的人才培養(yǎng)理念，90年代中期以后，我國高校大力開展通識教育改革[4]。我國通識教育改革20多年的成就首先是教育理念認(rèn)識的飛躍：教育最重要的目標(biāo)不是培養(yǎng)某一狹窄領(lǐng)域中的專業(yè)人才，而是要培育完整的人，塑造其健全的人格[6]。

（二）通識教育課程體系研究及對比

美國各高校開設(shè)通識教育課程雖然各有特色，但其共性也較為突出：學(xué)校通識教育管理委員會(huì)擁有課程開發(fā)的權(quán)利：一般采取聘請各院系專業(yè)領(lǐng)域著名專家學(xué)者承擔(dān)開發(fā)；合理化設(shè)置豐富、多元化的通識課程體系：部分知名高校采用開設(shè)核心課程的形式為學(xué)生提供學(xué)習(xí)共通性知識的途徑，在較大程度上包含了人文、社科及自然三大學(xué)科知識；高權(quán)重的通識課程比例：美國通識教育課程門數(shù)或?qū)W分至少占總學(xué)分的25%[7]。通過有效的通識課程教學(xué)評價(jià)，動(dòng)態(tài)發(fā)展的課程管理體系：管理人員以通識教育管理委員會(huì)為橋梁不斷將課程改革效果反饋給編制人員并及時(shí)調(diào)整、實(shí)踐、反饋、再調(diào)整通識課程管理體系。如此，其通識課程必然更能適應(yīng)社會(huì)及學(xué)生需求，滿足不同知識背景和年齡階段學(xué)生的需求。以UCLA為例，該校的通識課程主要圍繞三個(gè)基礎(chǔ)領(lǐng)域展開，即藝術(shù)與人文領(lǐng)域、社會(huì)與文化領(lǐng)域以及科學(xué)探索領(lǐng)域；在通識教育管理、教學(xué)、評估等方面不斷地調(diào)整和完善，學(xué)校定期進(jìn)行通識教育三個(gè)基礎(chǔ)領(lǐng)域的報(bào)告，并進(jìn)行自我評估以及學(xué)術(shù)委員會(huì)的評估，以提升通識教育的實(shí)效，實(shí)現(xiàn)通識教育的目標(biāo)。

我國歷經(jīng)數(shù)年的通識教育改革，已有了顯著的進(jìn)步。各類高校更加注重通識教育的改革與發(fā)展。我國高校通識課程包括國家規(guī)定的通識必修課程和高校自行制定的通識選修課程，其中自行制定的通識課程一般是由學(xué)校的教務(wù)部門統(tǒng)一制定；通識課程體系日漸完善；高校在本科教育過程中高等教育已不再以專業(yè)學(xué)習(xí)為主要口徑，拓寬了學(xué)生綜合知識學(xué)習(xí)口徑，有利于學(xué)生更合理的知識結(jié)構(gòu)規(guī)劃。但各類高校的通識課程教育體系存在以下共同問題。通識課程結(jié)構(gòu)有待進(jìn)一步完善提高：課程結(jié)構(gòu)難于平衡，真正做到通才教育，文理滲透；教學(xué)方式相對單一：國內(nèi)通識教育課程較多的還是采用大班授課的模式，限于條件，其中教師講授主流形式，講座報(bào)告、實(shí)際操作等形式相對較少，主題討論等也往往流于形式，起不到預(yù)期作用；通識教育管理機(jī)制有待完善：當(dāng)下國內(nèi)高校主要的通識教育管理機(jī)構(gòu)一般隸屬學(xué)校的教務(wù)部門，院系也沒有專門針對通識教育設(shè)定相應(yīng)的評價(jià)及反饋機(jī)制和管理部門。

三、對我國通識課程體系的啟示

我國高校通識教育的改革和發(fā)展較美國高校通識教育仍有很大差距，針對美國高校通識教育改革在課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施等方面所體現(xiàn)的特點(diǎn)，筆者總結(jié)了如下幾點(diǎn)啟示，供我國高校通識教育課程改革借鑒。

（一）探索自有特色通識教育理念和課程體系

當(dāng)下我國大學(xué)通識課程的設(shè)置隨意性很大，而且在形式上也多模仿和照搬西方國家的課程模式，缺乏本土和學(xué)校特色。在制定通識課程的時(shí)候，應(yīng)結(jié)合各校實(shí)際，探索自有特色的通識教育理念和課程體系。以武漢大學(xué)為例，武漢大學(xué)通識教育的理念是：博雅弘毅，文明以止，成人成才，四通六識。既提取了我國傳統(tǒng)文化思想的精髓，也結(jié)合了“自強(qiáng)、弘毅、求實(shí)、拓新”的校訓(xùn)，是具有武漢大學(xué)特色的通識教育理念。目前“武大通識3.0”分核心課程和一般課程，核心課程60門，一般課程600門。課程整合為四大模塊：中華文化與世界文明、科學(xué)精神與生命關(guān)懷、社會(huì)科學(xué)與現(xiàn)代社會(huì)以及藝術(shù)體驗(yàn)與審美鑒賞。四大模塊包舉通識教育的四大領(lǐng)域，有效彰顯并突出了武漢大學(xué)的科研優(yōu)勢和教學(xué)特色：人文科學(xué)的厚重、社會(huì)科學(xué)的強(qiáng)勢、自然科學(xué)的多元和藝術(shù)審美的鮮活。

（二）適當(dāng)調(diào)整通識課程學(xué)分比例

我國高校通識課程學(xué)分占比普遍不高，且國家規(guī)定的通識必修課占各校通識課程總比較大。重視通識教育在科學(xué)規(guī)劃調(diào)整通識課程體系的同時(shí)，還應(yīng)適度提高通識課程學(xué)分比例，以明確通識教育課程在教學(xué)體系中的重要性，為通識教育的改革和發(fā)展提供基礎(chǔ)條件。

（三）建立健全高校通識教育管理服務(wù)體系

據(jù)我國高校通識教育的實(shí)施現(xiàn)狀看，成立專門的通識教育管理機(jī)構(gòu)，建立科學(xué)管理服務(wù)體系，是提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的必選之路。由于通識教育課程內(nèi)容的跨學(xué)科性和廣泛性，涉及學(xué)校眾多部門，設(shè)立專門的通識教育管理機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)能更好的保證通識教育的培育效果。教學(xué)管理是課程管理很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，它涉及對教師以及學(xué)生各個(gè)方面管理，直接影響著教學(xué)質(zhì)量的高低。目前，我國高校通識教育課程在教學(xué)管理方面還存在很多問題。以武漢大學(xué)為例，成立了通識教育中心，由五位專家組成，負(fù)責(zé)理論研究和課程設(shè)計(jì)。然而，面對體系龐雜、課程繁多的通識教育課程，武漢大學(xué)通識教育中心在機(jī)構(gòu)設(shè)置和人員配備上仍顯不足，需要加強(qiáng)。此外，落實(shí)通識教育質(zhì)量，不僅需要教師的努力，還需要各方提供相關(guān)的輔助體系來支持，這也是高校人才培養(yǎng)中綜合素質(zhì)培養(yǎng)得以保障的必要條件。

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