完善研究型大學(xué)“學(xué)生評教”指標(biāo)體系的探索

陳嬋娟　劉智勇

摘要：教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系要根據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展階段進(jìn)行適時(shí)的修訂。本文基于在南京農(nóng)業(yè)大學(xué)全校范圍內(nèi)開展的兩次問卷調(diào)查，分析了學(xué)生評教的現(xiàn)狀、評教指標(biāo)的“可評價(jià)性”以及“對于反映教學(xué)水平的影響”，提供了對研究型大學(xué)具有參考價(jià)值的學(xué)生評教指標(biāo)體系。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；指標(biāo)體系；研究型

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）04-0037-02

隨著社會文明的不斷進(jìn)步，高等學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量問題已經(jīng)成為社會與高校共同關(guān)注和探究的焦點(diǎn)問題。在當(dāng)前日益重視高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建立與完善的大背景下，國內(nèi)幾乎所有高校都把教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價(jià)納入高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，作為監(jiān)控和提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。其中，學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)（以下簡稱“學(xué)生評教”）是高校普遍認(rèn)同且實(shí)施最廣泛的形式。美國高校學(xué)生評教始于20世紀(jì)20年代的哈佛大學(xué)；在我國，北京師范大學(xué)1984年最先開始了教師教學(xué)評價(jià)活動。我校自1986年開始開展教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價(jià)，至今已經(jīng)形成相對穩(wěn)定的一套評價(jià)制度，評價(jià)結(jié)果也越來越多地被學(xué)校管理層作為教學(xué)管理與改革的宏觀決策依據(jù)。

一、學(xué)生評教的現(xiàn)狀

作為高校教育教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要一環(huán)，學(xué)生評教理應(yīng)在大學(xué)的教師教學(xué)改進(jìn)和學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量提高方面發(fā)揮重要的影響。教師傾聽學(xué)生對教學(xué)的意見，及時(shí)改進(jìn)教學(xué)行為，增強(qiáng)了教師的責(zé)任心和使命感；學(xué)生通過參加評教活動，及時(shí)把自己的學(xué)習(xí)需求反饋給教師，從而在教師和學(xué)生之間搭建起溝通的橋梁。但實(shí)際上，學(xué)生評教并未贏得所有學(xué)生和教師的認(rèn)可，且多遭詬病，致使學(xué)生評教未能發(fā)揮有效的影響。根據(jù)本課題組的第一份問卷，有25.46%的學(xué)生進(jìn)行評教活動的原因是“不評教就不能查看成績，所以只好評價(jià)”，8.64%的學(xué)生是由于“輔導(dǎo)員、教學(xué)秘書反復(fù)督促”才參與了評教活動，主動參與到評教活動的學(xué)生比例并不太理想，其中以“評選出教學(xué)優(yōu)秀的教師，鼓勵并作為其他教師學(xué)習(xí)的榜樣”和“指出教師的不足和缺點(diǎn)，希望教師改進(jìn)后提高教學(xué)質(zhì)量”為原因的分別占34.33%和31.09%。從進(jìn)行評教活動的態(tài)度來看，“隨便評一評”、“找同學(xué)代評”或者“根本不評價(jià)”的學(xué)生比例高達(dá)28.80%。參與問卷調(diào)查的師生中，26.46%的人認(rèn)為“評教結(jié)果不能真實(shí)反映學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量的看法，進(jìn)而不能有效幫助教師改善教學(xué)”，這和以往文獻(xiàn)描述一致，認(rèn)為教師和學(xué)生之間圍繞學(xué)習(xí)成績與教學(xué)質(zhì)量評價(jià)展開博弈，結(jié)果是：學(xué)生虛報(bào)對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)，導(dǎo)致課堂教學(xué)滿意度虛高，評價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)嚴(yán)重偏態(tài)分布；教師“考試放水”，學(xué)生成績虛高，也呈偏態(tài)分布，兩者相互強(qiáng)化最終導(dǎo)致評教結(jié)果的效度和信度大打折扣，評教結(jié)果不能完全反應(yīng)學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量的看法[1]。不難看出，建立一個符合學(xué)生認(rèn)知水平、適合研究型教學(xué)模式、能夠真實(shí)反映教師及課程教學(xué)效果的"學(xué)生評教"指標(biāo)體系已經(jīng)刻不容緩。

二、基于學(xué)生評教指標(biāo)調(diào)查的分析

正如美國學(xué)者E.古巴和Y.S.林肯在《第四代教育評價(jià)》中所言：“評價(jià)應(yīng)當(dāng)是參與評價(jià)的所有人，特別是評價(jià)者與其對象交互作用，共同構(gòu)建統(tǒng)一觀點(diǎn)的過程。”因此，本課題組的第二份問卷就邀請了評價(jià)主體即學(xué)生和教師參與到指標(biāo)制訂中來。問卷選取了與教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果5個一級指標(biāo)40個二級指標(biāo)對全校師生展開調(diào)研。其中“可評價(jià)性”共有3個選項(xiàng)——能夠評價(jià)、不太能評價(jià)和不能評價(jià)，“對于反映教學(xué)水平的影響”也有3個選項(xiàng)——重要、一般和影響不大。在分析問卷時(shí)，依次賦予上述3個選項(xiàng)5分、3分和1分的分值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

1.教學(xué)素養(yǎng)。在教學(xué)素養(yǎng)一級指標(biāo)下，指標(biāo)⑥和②被認(rèn)為可評價(jià)性最高，而指標(biāo)⑥和④顯示對于反映教學(xué)水平的影響最大，指標(biāo)①對于反映教學(xué)水平的影響似乎最小。

2.教學(xué)態(tài)度。在教學(xué)態(tài)度一級指標(biāo)下，指標(biāo)①在可評價(jià)性和對于反映教學(xué)水平上都得分最高。在制訂指標(biāo)選項(xiàng)時(shí)，課題組一度認(rèn)為該指標(biāo)過于抽象，所以列出了指標(biāo)②⑤等具體指標(biāo)來解釋“教學(xué)態(tài)度”。在面談后發(fā)現(xiàn)，每個學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)需求對于“教學(xué)態(tài)度”有不同的認(rèn)識，甚至有學(xué)生表示，教師的教學(xué)態(tài)度是在課堂上他們最容易從情感上直接感受到的，教師是否全身心投入到課程教學(xué)中，是否關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，并不是通過一兩個過度細(xì)化的指標(biāo)就可以描述和表達(dá)的。

3.教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)內(nèi)容一級指標(biāo)下，指標(biāo)⑤⑥可評價(jià)性得分相對較高，而指標(biāo)①可評價(jià)性得分最低，通過面談了解到，學(xué)生使用教材一般用于學(xué)習(xí)新知識，并沒有辨別教材優(yōu)劣的能力，無從比較參考資料的選擇是否適合該課程的學(xué)習(xí)，因而可評價(jià)性不高。指標(biāo)②在對于反映教學(xué)水平上得分最低，面談結(jié)果表明，學(xué)生對于“擬定目標(biāo)”的定義不夠了解，如果按照此指標(biāo)對老師進(jìn)行評價(jià)，對于反應(yīng)教師教學(xué)水平的意義不大。

4.教學(xué)方法。在教學(xué)方法一級指標(biāo)下，指標(biāo)⑤在可評價(jià)性和對于反映教學(xué)水平上都得分最高，另外指標(biāo)①④⑥⑦也都得分較高，由此看來，進(jìn)入大學(xué)以后，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)正在由學(xué)習(xí)知識本身向掌握“學(xué)習(xí)的能力”轉(zhuǎn)變。指標(biāo)③在可評價(jià)性上得分最低，通過面談了解到，大學(xué)教師在教學(xué)中對個體的關(guān)注不像中學(xué)時(shí)那樣多，基本上是針對整個教學(xué)班開展的教學(xué)，也許教師會根據(jù)不同教學(xué)班的水平開展因材施教，但這些他們無從得知和比較；還有學(xué)生表示，大學(xué)教師的授課一般都是一個學(xué)期，教師對學(xué)生個體差異程度了解并不深入，因而因材施教比較難以開展，也可以理解，所以沒有評價(jià)的必要。

5.教學(xué)效果。在教學(xué)效果一級指標(biāo)下，指標(biāo){11}在可評價(jià)性上得分最高，不難看出，這是學(xué)生從自身學(xué)習(xí)體會來對老師進(jìn)行評價(jià)的最直接的一個指標(biāo)，也是最容易判斷的一個指標(biāo)。從反映教學(xué)水平上來看，指標(biāo)④⑤得分最高，學(xué)生對于從一門課程獲取知識和鍛煉能力還是最為關(guān)注的。通過對調(diào)查結(jié)果的分析，問卷所列出的大部分評教指標(biāo)是被師生認(rèn)可和接受的，可以考慮對某些不那么必要的指標(biāo)稍作改進(jìn)或者直接刪除，例如描述過于籠統(tǒng)的指標(biāo)，專業(yè)性過強(qiáng)的指標(biāo)等，都不利于學(xué)生真實(shí)評價(jià)的表達(dá)。endprint

三、應(yīng)用與改進(jìn)方向

高?？梢栽诒敬螁柧碚{(diào)查結(jié)果的基礎(chǔ)上，對各評價(jià)指標(biāo)賦予科學(xué)合理的權(quán)重后使用，以便學(xué)生能更好地傳達(dá)其所需表達(dá)的信息。同時(shí)，通過與教師和學(xué)生的交流，以及兄弟院校的調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教還可以考慮在以下幾個方面作進(jìn)一步的改進(jìn)：完善學(xué)生評教系統(tǒng)。通過一定的信息技術(shù)和數(shù)據(jù)算法層面的權(quán)限設(shè)定，避免學(xué)生評價(jià)教師時(shí)可能出現(xiàn)的全部打高分導(dǎo)致的評價(jià)分?jǐn)?shù)過于集中或者惡意評價(jià)的情況出現(xiàn)，對“好評”和“差評”的比例做出限定；對評價(jià)時(shí)間予以限定，例如5分鐘之內(nèi)不能提交評價(jià)，且1分鐘之內(nèi)沒有操作就自動退出系統(tǒng)等，促使學(xué)生對每道問題認(rèn)真思考作答，減少評價(jià)的隨意性[2]。增加個性化指標(biāo)。在通用指標(biāo)的基礎(chǔ)上增加一些針對特殊類課程的個性化指標(biāo)，以滿足對不同類型課程、不同學(xué)科教師的評價(jià)，這是今后高校學(xué)生評教指標(biāo)去除同一化改革的方向之一。例如理論課可以設(shè)置“教師對有關(guān)概念講解透徹”、“教師善于將抽象理論知識具象描述”等指標(biāo)；實(shí)踐課可以設(shè)置“教師對于實(shí)踐環(huán)節(jié)的指導(dǎo)清晰”、“教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決實(shí)驗(yàn)過程中的問題”等指標(biāo)[3]，這些都將極大地提高評教結(jié)果的信度和效度。引進(jìn)反映“發(fā)展型”教學(xué)的指標(biāo)。隨著教育模式由“終結(jié)型”向“發(fā)展型”的轉(zhuǎn)變，衡量教育是否成功的標(biāo)準(zhǔn)也由關(guān)注教學(xué)結(jié)束后學(xué)生的狀態(tài)，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生自始至終的內(nèi)在變化，關(guān)心如何促使學(xué)生個體發(fā)展程度的最大化[4]。因此，引進(jìn)一些支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的評價(jià)指標(biāo)，主張?jiān)诮虒W(xué)活動過程中對教學(xué)活動進(jìn)行價(jià)值判斷，調(diào)節(jié)教學(xué)活動全過程，以此來促進(jìn)“發(fā)展型”教育模式的形成，將評教的功能由甄別、選拔、評優(yōu)向?qū)?、診斷、改進(jìn)與發(fā)展轉(zhuǎn)化，為教師提高教學(xué)質(zhì)量提供有效的指導(dǎo)[5]。

參考文獻(xiàn)：

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