沈惠華

美國教育學家羅杰斯說：“成功的教育依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！痹谛赂呖寄Ｊ饺嫱崎_、給予學生更多教育選擇的今天，教師不再是課堂上絕對的主體，學生也不再是被動的受體。教師應盡可能多地讓學生實踐、體驗、思考、歸納、提升，幫助學生內(nèi)化科學研究能力和理性思維，適時、適宜地滲透社會責任教育和生命教育。

傳統(tǒng)的反思性教學是指教學主體（教師）借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的、教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。其實，反思主體還可以是學生。下面介紹以問題為引領的反思性課堂教學，實現(xiàn)課堂各種主要因素的良性互動，實現(xiàn)高中生物核心素養(yǎng)落地。

1精心設計問題，引導學生反思

課堂教學應當關注的是學生，關注學生怎么學。即使關注教師，也是為表現(xiàn)學生“學”的價值。提問是一堂課必不可少的組成部分，可以促進師生進行良性互動。用問題促使學生學會反思，不斷提出新的問題，最后師生共同反思，共同進步，這是反思性教學的一種新發(fā)展。此時，教師的角色也發(fā)生了巨大的變化，從傳遞知識，轉(zhuǎn)變?yōu)榧钏伎?；教師由管理者轉(zhuǎn)化為引導者。

精心設計問題是教學成功的關鍵，隨意的、粗糙的問題不可能達到良好的教學效果，而精心設計的問題對吸引學生的注意力、激發(fā)其學習熱情、培養(yǎng)其發(fā)散性思維、提高教學效率具有舉足輕重的作用。因此，問題的設計和提問要注意以下幾點。

1.1設計問題多樣，讓學生善于反思

教師提出問題的目的是希望得到學生的積極參與，并在他們的努力下最終能夠找到合適的答案。所以，在提出問題時除了必須注意問題的正確性外，還要符合科學的規(guī)律和學生的實際情況。

（1）問題要有針對性。在提問的時候，教師不要拋出回答范圍過廣的題目，讓學生聽了不知如何作答。如在“有機化合物及生物大分子”一節(jié)引課時，為了引導學習生物大分子的種類，某教師提問：“大家中午吃的午餐中有哪些食物，其中主要含有什么呢”，這就顯得有些不明確，若改為“大家中餐吃的食物中主要含有哪些營養(yǎng)物質(zhì)呢？”回答的方向就具體多了。

（2）問題要有合理性。教師應根據(jù)教學內(nèi)容的要求和不同層次學生的認知水平，利用學生已有的知識，合理地設計由易到難、由簡到繁、前后聯(lián)系環(huán)環(huán)相扣的一系列問題。如在復習生物大分子的相關內(nèi)容時，教師對學習能力比較好的學生可提出“請根據(jù)生物大分子的結構和功能特點用表格表示它們的異同點”。而對學習能力比較弱的學生，教師則提出問題：生物大分子的種類有哪些？元素組成是什么？基本單位是什么？如何由小分子構成生物大分子？和它們各自的功能如何聯(lián)系？這樣，學生在解決問題的過程中能夠體會到思考的樂趣和成功的喜悅，就會更加積極地參與進來。

（3）問題要有新穎性。為了激發(fā)學生的思維，問題可以從多個角度、不同層面提出。如在提問“原核生物與真核生物最主要的區(qū)別是什么？”可換為“你如何用光學顯微鏡鑒別藍藻細胞和天竺葵的葉肉細胞？”這樣更能調(diào)動學生的積極性，并且考查學生應用知識的能力，進而促使學生提出更多的問題。如在回答原核生物和真核生物的最主要區(qū)別時，參考答案是：有無成形的細胞核。而有學生提出：“真核細胞的細胞核光學顯微鏡下可見嗎？”這就是學生在反思，更是讓教師對自己所提問題進行反思。

1.2提問語言多變，讓學生樂于反思

教師的語言直接影響到學生的情緒和參與意識。教學的過程是教師和學生兩個群體共同探究知識、建構知識的過程。富有感染力的提問是成功教學的一半。

（1）教師的語言要有啟發(fā)性。學生在質(zhì)疑、解惑的過程中難免會遇到障礙，教師不要為完成教學任務而急著將答案公布出來，應多用“再想想”“再試一下”“換個角度思考一下”或指點思路的點撥語言，旁敲側(cè)擊，類比暗示，讓學生有一種被吸引、被信任的感覺，這樣有助于學生解題能力的培養(yǎng)。

（2）教師的語言要有鼓勵性。每個學生都有一個豐富多彩的思維世界，對同一問題的解決也體現(xiàn)著個性和獨特的風格。所以教師對問題的答案不要過早地下論斷。對學生的意見不管正確與否，教師都要認真對待，不要急于糾錯，應多用鼓勵性的語言贊同學生可貴的探索精神，真誠地贊賞學生，營造和諧氣氛，將會有意想不到的收獲。如筆者在進行“動物激素對動物生命活動的調(diào)節(jié)”的實驗教學時，選用胰島素投放入水中來觀察其對斑馬魚活動能力的影響。有學生就對實驗過程中“將胰島素直接投放入水中起作用”這一步驟提出了疑問：“胰島素不是不能口服的嗎，那在水中它如何對魚起作用的呢？”對于這個問題，筆者沒有急于回答，而是將這個問題又拋回給學生：“問得好，這一點老師也沒有考慮到，那我們這節(jié)課的課后作業(yè)就是研究這個問題，下節(jié)課交流成果，請大家也當一回老師教教我！”結果出乎筆者意料，學生在交流的過程中相當踴躍，而且還談到了目前口服胰島素的應用情況，讓筆者耳目一新，受益匪淺。

2改變提問主體，師生交互式反思

學生不僅是現(xiàn)代課堂教學的主體，也是新型反思性教學的主體。問題的設計者先是教師，但真正的應該是學生。課堂上，教師要充分解放學生，讓學生提問、教師回答；或讓學生相互發(fā)問、共同回答。教師還可從學生提出的問題中發(fā)現(xiàn)自身教學的問題，及時調(diào)整或修正課堂預設，生成高效反饋。教師在自身養(yǎng)成反思性學習習慣的同時，也可以把“會不會”提問題作為評價學生會不會學習的標準之一，轉(zhuǎn)變學生觀念，在教學過程中努力培養(yǎng)學生的提問能力，引導學生在明了舊疑的基礎上思考新的、更深層次的問題。最終讓學生養(yǎng)成不斷學習、不斷提問、不斷反思的良好習慣。

新型反思性教學通過教師設疑引導學生反思，最終實現(xiàn)學生和老師互相質(zhì)疑來形成學生一教師交互式反思，培養(yǎng)師生反思性思維，構建高效生物課堂。