茆玉昌

摘 要：學(xué)生的發(fā)展是有規(guī)律的，但是因個(gè)體的發(fā)展規(guī)律不同，因此在同一階段學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r各有不同，這也就產(chǎn)生了學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差異，“因材施教”的教育觀念正是針對(duì)學(xué)生的這種差異提出的，在素質(zhì)教育要求中，教育工作者也要重視學(xué)生之間的差異，進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)，而在班級(jí)授課制中，由于班級(jí)規(guī)模較大，學(xué)生人數(shù)較多，一對(duì)一的針對(duì)輔導(dǎo)是難以實(shí)現(xiàn)的，并且班級(jí)授課制的缺點(diǎn)就在于不能很好地兼顧每一位學(xué)生的發(fā)展，而分層教學(xué)的提出正好彌補(bǔ)了這一缺漏，能夠讓學(xué)生得到更加適合的教學(xué)。圍繞“分層教學(xué)在高中語(yǔ)文教學(xué)中的有效應(yīng)用”這一主題展開(kāi)探討。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)；高中語(yǔ)文；有效應(yīng)用

高中生的學(xué)習(xí)能力已經(jīng)有了比較全面的發(fā)展，由于學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、家庭背景等因素的不同，學(xué)生的語(yǔ)文水平也各有差異，因此，教師在教學(xué)中運(yùn)用分層教學(xué)的方法，從學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)情況出發(fā)，讓學(xué)習(xí)水平相近的學(xué)生在同一層次進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量，讓學(xué)生在當(dāng)前的語(yǔ)文水平上有所進(jìn)步。

一、分析學(xué)習(xí)能力，合理劃分層次

分層教學(xué)顧名思義就是將學(xué)生劃分為不同的學(xué)習(xí)層次，再針對(duì)學(xué)習(xí)層次的特點(diǎn)進(jìn)行更加合理的教學(xué)，所以學(xué)生在什么樣的層次中就會(huì)接受什么樣的教育，因此他們的層次劃分對(duì)于他們的學(xué)習(xí)效果來(lái)說(shuō)是有非常重要的作用的，如果不能合理地劃分學(xué)生的學(xué)習(xí)層次，不僅不能夠提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平，還會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)節(jié)奏的混亂，因此教師要重視層次劃分這一環(huán)節(jié)。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不僅僅是通過(guò)考試成績(jī)表現(xiàn)出來(lái)的，因此分?jǐn)?shù)不能夠完全作為層次劃分的唯一標(biāo)準(zhǔn)，教師要綜合學(xué)生的課堂表現(xiàn)、家庭作業(yè)、日常交流的情況來(lái)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、思維能力、反應(yīng)能力等等，對(duì)學(xué)生的綜合水平進(jìn)行客觀的劃分。比如，教師通過(guò)一段時(shí)間的觀察之后將學(xué)生分為了三個(gè)層次，第一個(gè)層次的學(xué)生，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上有比較濃厚的興趣，日常生活中也比較關(guān)注文學(xué)，學(xué)習(xí)方式正確，完全能夠獨(dú)立自主地進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)并且具有較強(qiáng)的探索精神；第二個(gè)層次的學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)較好，學(xué)習(xí)成績(jī)處于中等沒(méi)有太大的突破，在學(xué)習(xí)上按部就班，學(xué)習(xí)方式缺乏變化；第三個(gè)層次的學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)沒(méi)有太大的興趣，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，不愿意主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。教師將學(xué)生進(jìn)行清晰的層次劃分，就能夠明確每個(gè)層次的學(xué)習(xí)特征，從而針對(duì)這些特征進(jìn)行教學(xué)，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

二、合理安排課堂，劃分教學(xué)層次

當(dāng)學(xué)生的層次劃分之后，教師就要改變自己的教學(xué)方式，如果依然用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，那么學(xué)生的層次劃分也就沒(méi)有用了，因此教師要合理安排教學(xué)課堂，讓每一個(gè)層次的學(xué)生都能夠在課堂中有所收獲，如果教師將課堂教學(xué)難度提得過(guò)高，那么層次較低的學(xué)生就沒(méi)有參與課堂學(xué)習(xí)的能力，如果難度過(guò)低，那么層次較好的學(xué)生又沒(méi)有發(fā)揮的空間，如果難度一直保持持平，那么學(xué)生也就無(wú)法突破自我，因此教師要讓課堂教學(xué)也層次分明，由簡(jiǎn)到難，從淺入深，一步一步地提高學(xué)習(xí)的難度，幫助學(xué)生逐步適應(yīng)課堂，當(dāng)課堂達(dá)到一定難度時(shí)，層次較低的學(xué)生無(wú)法解答，那么他們?cè)谥暗膶W(xué)習(xí)中也收獲了許多知識(shí)，并且慢慢地在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中積極思考，逐步攻克難關(guān)。同時(shí)，教師的教學(xué)內(nèi)容也要進(jìn)行層次劃分，比如，教師在分配任務(wù)時(shí)，不能夠給每一個(gè)層次的學(xué)生分配一樣的任務(wù)，因?yàn)楸緛?lái)各個(gè)層次的學(xué)生能力就有高低，這樣的分配是不公平的，所以教師要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)層次，為學(xué)生分配更加合適的任務(wù)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，并且對(duì)每一個(gè)層次的學(xué)生提出不同的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生在當(dāng)前的學(xué)習(xí)能力上一步一個(gè)腳印地穩(wěn)步提高。

三、完善評(píng)價(jià)體系，做到分層評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是教學(xué)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)評(píng)定，學(xué)生的學(xué)習(xí)層次不同，學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，自然對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)也就不能與傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式一樣，所以要完善評(píng)價(jià)體系，讓評(píng)價(jià)更能夠滿足分層教學(xué)的需要。在分層教學(xué)中，學(xué)生在當(dāng)前學(xué)習(xí)水平上的進(jìn)步是最重要的，所以在評(píng)價(jià)中要重視學(xué)生的進(jìn)步情況，肯定學(xué)生的努力過(guò)程，及時(shí)肯定和鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)探索，讓學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中更加充滿動(dòng)力，并且在評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的互相評(píng)價(jià)，讓學(xué)生之間有空間去思考別人身上的優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)行取長(zhǎng)補(bǔ)短，同時(shí)也要讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和所取得的學(xué)習(xí)成果有一個(gè)自己的點(diǎn)評(píng)，幫助學(xué)生進(jìn)行自我反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同效果的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生更加投入地進(jìn)入到學(xué)習(xí)中。

總而言之，分層教學(xué)在高中語(yǔ)文教學(xué)課堂中的應(yīng)用能夠有效提高教學(xué)質(zhì)量，因材施教的教學(xué)觀念在這一教學(xué)模式中有很好的體現(xiàn)，在運(yùn)用的過(guò)程中進(jìn)行對(duì)學(xué)生合理的層次劃分，同時(shí)注意教學(xué)課堂的層次以及教學(xué)任務(wù)的分配，讓學(xué)生獲得更加有效的教學(xué)，在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)也體現(xiàn)出分層的作用，肯定學(xué)生的進(jìn)步情況，鼓勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)。

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