常颯颯 王占仁

摘要： 隨著創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展從初期階段的關(guān)注實體（即創(chuàng)建企業(yè)的數(shù)量）走向當(dāng)前的關(guān)注價值創(chuàng)造（即個體發(fā)展水平），創(chuàng)業(yè)教育評價越來越關(guān)注個體發(fā)展水平評價，評價主體也日趨多元。當(dāng)前歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價主要有“以學(xué)生為評價主體”“以教師為評價主體”以及“以機(jī)構(gòu)為評價主體”等三種評價類型。針對這三種類型，歐盟又分別開發(fā)并推廣了“創(chuàng)業(yè)教育評價工具和指標(biāo)”項目、“創(chuàng)業(yè)教育測量工具”項目和“高等教育機(jī)構(gòu)創(chuàng)業(yè)評價”項目這三種典型評價工具。未來歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價將強(qiáng)調(diào)基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的評價、從“關(guān)于學(xué)習(xí)”的評價轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀榱藢W(xué)習(xí)”的評價，并著眼于創(chuàng)業(yè)教育大、中、小學(xué)一體化。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；創(chuàng)業(yè)教育評價；評價類型；評價工具；歐盟

中圖分類號：G649.5

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）06-0074-07

收稿日期：2018-06-07

基金項目：全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年教育部青年課題“歐洲高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合模式研究”（EDA150350）。

作者簡介：常颯颯（1984—），女，河南安陽人，東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心在讀博士，講師，主要從事大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究；王占仁，法學(xué)博士，東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心教授，博士生導(dǎo)師；長春，130024。

創(chuàng)業(yè)教育評價是創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的重要一環(huán)，不僅可以對創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行診脈，也是改進(jìn)、提高創(chuàng)業(yè)教育的有效手段。創(chuàng)業(yè)教育評價類型越多元，手段越多樣，標(biāo)志著創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展越成熟。歐盟于20世紀(jì)90年代末開始大力發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育，與我國大力發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育的時間大體相當(dāng)。其“自上而下”的戰(zhàn)略拉動以及“廣譜式”的發(fā)展理念與我國創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展有很多相似之處。由于歐洲國家眾多，歐盟組織大力倡導(dǎo)成員國間的合作，因此，歐盟創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展過程中十分重視評價工具的開發(fā)，評價類型也趨于多元。本文重點介紹了“以學(xué)生為評價主體”“以教師為評價主體”以及“以機(jī)構(gòu)為評價主體”的三種歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價類型，選取了當(dāng)前在歐盟成員國內(nèi)廣泛使用且具有影響力的典型評價工具進(jìn)行重點分析，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)和研判歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價的發(fā)展趨勢，以期為我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展提供經(jīng)驗借鑒。

一、歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價提出的背景

（一）重振經(jīng)濟(jì)的社會要求與對創(chuàng)業(yè)教育的空前重視

創(chuàng)業(yè)的發(fā)展在歐洲具有非常悠久的歷史?！皠?chuàng)業(yè)”一詞，最早是由法國經(jīng)濟(jì)學(xué)家坎蒂?。–antillon）在十八世紀(jì)發(fā)明的。之后，法國學(xué)者薩伊（Jean Baptiste Say）和美籍奧地利學(xué)者熊彼特（Schumpeter）都在創(chuàng)業(yè)研究方面做出了杰出的貢獻(xiàn)。然而，長期以來，歐洲各國政府并未對創(chuàng)業(yè)的重要性給予更多的重視。二十世紀(jì)末，受到全球經(jīng)濟(jì)危機(jī)的影響，歐洲經(jīng)濟(jì)開始下滑；2008年以來，歐洲更出現(xiàn)了近50年來最嚴(yán)重的失業(yè)現(xiàn)象，失業(yè)人口多達(dá)兩千五百萬[1]。經(jīng)濟(jì)重振成為了擺在歐洲各國面前的頭等大事。在此背景下，歐洲各國開始認(rèn)識到創(chuàng)業(yè)對促進(jìn)就業(yè)和提升歐洲整體競爭力的重要性，以歐盟為主要代表的機(jī)構(gòu)和組織開始大力發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育。從2000年歐盟提出“里斯本戰(zhàn)略”（Lisbon Strategy 2000），將創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育正式納入政治議程，到2016年歐盟提出的《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)框架》（EntreComp： The Entrepreneurship Competence Framework），不到20年的時間里，歐盟先后出臺了二十余項政策文本，試圖構(gòu)建一個創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略體系，將創(chuàng)業(yè)精神（Entrepreneurial Spirit）融入包含中小學(xué)教育、職業(yè)教育以及高等教育在內(nèi)的整個教育體系，使歐洲人具有創(chuàng)業(yè)思維（Entrepreneurial Mindset），最終在歐洲形成創(chuàng)業(yè)型社會。

我國學(xué)者將以歐盟為主導(dǎo)的創(chuàng)業(yè)教育歸納為“后發(fā)外生型”創(chuàng)業(yè)教育[2]?！昂蟀l(fā)外生型”主要與“早發(fā)內(nèi)生型”相對應(yīng)。后發(fā)國家發(fā)展動力與外部文化傳播和挑戰(zhàn)密切相關(guān)，發(fā)展的主導(dǎo)力量來自政府等外部力量自上而下的推進(jìn)。早發(fā)國家發(fā)展的主導(dǎo)力量來自社會內(nèi)部，發(fā)展模式為自下而上的推進(jìn)。歐盟主導(dǎo)的創(chuàng)業(yè)教育起步于十九世紀(jì)末，比美國晚了近50年，但其發(fā)展得到了歐盟及各成員國政府的大力推動，創(chuàng)業(yè)教育在歐洲得到了空前的重視。

（二）歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價的現(xiàn)實與困境

“后發(fā)外生型”的歐盟創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展模式中，戰(zhàn)略或者政策拉動一直是歐盟創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的引擎。戰(zhàn)略及政策制定方迫切想要了解創(chuàng)業(yè)教育項目的實施情況，從而改進(jìn)和提高創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量和水平，并為后續(xù)戰(zhàn)略和政策的制定提供依據(jù)。因此，創(chuàng)業(yè)教育評價在歐盟創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展中起著十分關(guān)鍵的作用。

然而，整個歐洲實施創(chuàng)業(yè)教育評價面臨著“結(jié)構(gòu)性與一致性”缺失的先天不足。具體來說，一是核心概念在文字表述上不盡相同。由于歐盟成員國眾多、語言眾多，創(chuàng)業(yè)教育對應(yīng)的文字表述差異性很大。例如，在荷語地區(qū)（Flemish Community），創(chuàng)業(yè)教育是指“使個人在家庭和社會中提升價值”；而在馬爾他（歐洲島國），則是強(qiáng)調(diào)“生活中的技能”；在奧地利國家官方表述為“終極目標(biāo)是為公民創(chuàng)造一個可持續(xù)發(fā)展和動態(tài)有活力的社會”；在芬蘭則是“為個體日常教育、工作、社會活動以及休閑活動等提供支持”；英格蘭更趨向于將創(chuàng)業(yè)教育視為培養(yǎng)使個人更具事業(yè)心的一系列能力和特質(zhì)[3]。當(dāng)前，超過半數(shù)的歐盟成員國采用歐盟的推薦定義，三分之一的成員國采用本國的創(chuàng)業(yè)教育定義，而在大約十個成員國中，甚至沒有統(tǒng)一的創(chuàng)業(yè)教育定義[4]。概念不同使得各成員國之間的可比性下降，直接造成創(chuàng)業(yè)教育評價困難。二是創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展呈現(xiàn)“碎片化”。這突出反映在：一方面，各個國家創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略的制定和實施進(jìn)程是截然不同的，只有少數(shù)國家制定了相關(guān)戰(zhàn)略；另一方面，很多教育實踐往往是臨時性的，數(shù)量和質(zhì)量變化極大，教育實踐極大地依賴于教師個人和學(xué)校的積極性[4]?！八槠卑l(fā)展直接導(dǎo)致歐洲創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展不均衡，給評價的實施增加了難度。

創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展過程中“結(jié)構(gòu)性與一致性”的先天不足，使得歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價無法從以“就業(yè)率”等為代表的實體論入手，而需要更多地考慮“個體水平發(fā)展”；在評價工具的選擇上需要重點考慮對環(huán)境的兼容性。

二、歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價的主要類型及典型評價工具

創(chuàng)業(yè)教育評價有多種劃分方法：按照目的劃分，可以分為宏觀政策與發(fā)展現(xiàn)狀評價、過程評價以及影響力評價[5]；按照創(chuàng)業(yè)教育利益相關(guān)者或者參與主體劃分，可以分為針對學(xué)生的評價、針對教師的評價以及針對機(jī)構(gòu)發(fā)展的評價等。本文主要按照評價主體進(jìn)行劃分，將當(dāng)前歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價分為針對學(xué)生、教師和機(jī)構(gòu)的三種評價類型。每種評價類型當(dāng)中，我們選取了當(dāng)前歐盟范圍內(nèi)廣泛使用的具有代表性的評價工具進(jìn)行典型性案例分析。

（一）以學(xué)生為評價主體：“創(chuàng)業(yè)教育評價工具和指標(biāo)”項目

“創(chuàng)業(yè)教育評價工具和指標(biāo)”項目（Assessment Tools and Indicators for Entrepreneurship Education，簡稱ASTEE）是由歐盟以及“競爭力與創(chuàng)新框架計劃”（the Competitiveness and Innovation Framework Programme，簡稱CIP）聯(lián)合資助的評價項目。該項目從2012年開始實施，歷時兩年，開發(fā)出一套普遍適用于歐洲環(huán)境的創(chuàng)業(yè)教育評價工具，共有來自愛爾蘭、法國、葡萄牙、德國、克羅地亞、丹麥以及歐洲青年創(chuàng)業(yè)成就組織（JA-YE Europe）等歐洲七個國家（組織）參與其中。在測評階段，共有十三個國家（組織），共計6 488名被試參與了該項目的測評。

1.評價對象。ASTEE項目旨在“發(fā)展一個在正規(guī)教育的各個階段都可以測量創(chuàng)業(yè)教育影響的普遍框架”[6]。因此，該測量工具的評價對象為包含基礎(chǔ)教育、中等教育以及高等教育在內(nèi)的各教育階段的創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)者。考慮到歐洲國家眾多，文化背景、語言差異以及教育體制等因素，項目組在ASTEE開發(fā)和測試時，重點考慮了評價工具的標(biāo)準(zhǔn)化。一是在核心概念的標(biāo)準(zhǔn)化方面進(jìn)行了規(guī)定。項目組對“創(chuàng)業(yè)”和“創(chuàng)業(yè)教育”進(jìn)行界定，參考?xì)W盟委員會以及“丹麥創(chuàng)業(yè)基金會青年企業(yè)”（the Danish Foundation for Entrepreneurship-Young Enterprise）等多個組織官方界定的權(quán)威概念，在廣義的創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)教育理念指導(dǎo)下，重點對“歐洲公民創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)”展開測評。二是在題項效度和信度方面進(jìn)行試測。項目組經(jīng)過多輪試測發(fā)現(xiàn)，無論被試者的性別、創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗、教育背景或國家文化是否相同，他們對問卷題項都有相似的理解。這說明該測量工具可以適用于不同背景的學(xué)生。在此基礎(chǔ)上，項目組在研發(fā)過程中還重點考察了測量工具在測量不同教育階段學(xué)生時是否具有高的效度。結(jié)果顯示，表現(xiàn)出創(chuàng)業(yè)意向或有過創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的學(xué)生在每個范疇的測試中都有十分顯著的優(yōu)勢。這說明ASTEE評價適用于各個教育階段。

2.評價的理論基礎(chǔ)。ASTEE評價，重點考察五個測量維度，分別為“創(chuàng)業(yè)技能”“創(chuàng)業(yè)知識”“創(chuàng)業(yè)思維”“與教育的關(guān)聯(lián)性”以及“與未來職業(yè)生涯的關(guān)聯(lián)性”，通過學(xué)生的自我評價，來獲得其在每個維度的測量結(jié)果。其中，創(chuàng)業(yè)技能涵蓋了創(chuàng)業(yè)不同階段所需要的認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力；創(chuàng)業(yè)思維的測量主要是通過現(xiàn)成的學(xué)生自評量表來完成；創(chuàng)業(yè)知識則主要著眼于學(xué)生對創(chuàng)業(yè)知識已有的理解；與教育的關(guān)聯(lián)性則著重討論學(xué)生和老師之間的關(guān)系；與未來職業(yè)生涯的關(guān)聯(lián)性則包括學(xué)生的創(chuàng)業(yè)活動、工作經(jīng)驗、內(nèi)創(chuàng)業(yè)行為的偏好以及創(chuàng)辦公司意向等內(nèi)容。

ASTEE評價工具針對不同年齡段的學(xué)生，共設(shè)計了初級、中級和高級三個版本的測量問卷。初級版本主要針對10至11歲學(xué)生，中級版本主要針對16至17歲的學(xué)生，而高級版本則面向20歲以上的學(xué)生。題項的陳述也會根據(jù)被測對象的不同而做出調(diào)整。ASTEE不僅可以用于教師了解和評價學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力以及學(xué)習(xí)過程，還可以用作評價教師的教學(xué)方法、創(chuàng)業(yè)教育政策的影響以及對比不同種類創(chuàng)業(yè)教育項目所產(chǎn)生的影響。

（二）以教師為主體的評價：“創(chuàng)業(yè)教育測量工具”項目

“創(chuàng)業(yè)教育測量工具”項目（the Measurement Tool for Entrepreneurship Education，簡稱MTEE）是由芬蘭的拉普蘭塔理工大學(xué)（Lappeenranta University of Technology）進(jìn)行研發(fā)，歐洲社會基金（European Social Fund）、歐盟委員會、“競爭力與創(chuàng)新框架計劃”、芬蘭國家教育委員會（Finnish National Board of Education）以及芬蘭創(chuàng)業(yè)基金聯(lián)合資助的評價項目。

1.評價對象。MTEE項目的評價對象為教師，評價內(nèi)容包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式以及教學(xué)方法。該評價工具被認(rèn)為是“國際創(chuàng)業(yè)教育中針對教師的首個自評工具”[7]。該工具自2008年開始研發(fā)，2011年面向芬蘭基礎(chǔ)教育和中等教育開展測評，2014年在芬蘭全面推廣，迄今為止已經(jīng)覆蓋了該國包含基礎(chǔ)教育階段、中等教育階段以及職業(yè)教育階段在內(nèi)的全部教師。除此之外，該測量工具在歐洲范圍內(nèi)也十分有影響力，超過25個歐洲國家的教師使用該評價工具。與ASTEE工具相似，為了便于在歐洲各國推廣，項目組對該測量工具進(jìn)行了簡化，嘗試進(jìn)行多語言推廣。該工具現(xiàn)有英語、芬蘭語和瑞典語三種語言版本，英語版本被廣泛運(yùn)用于歐洲青年成就組織資助的“創(chuàng)業(yè)型學(xué)校項目”（Entrepreneurial School Project）。

2.評價的理論基礎(chǔ)。該工具基于社會建構(gòu)主義以及社會文化教育視角，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個基于文化和情境、具有主動性以及目標(biāo)導(dǎo)向的社會過程。因此，研發(fā)者充分考慮了政策及管理體系、不同階段教育視角以及評價體系等三方面因素，從創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)教育的核心概念入手，使工具在設(shè)計內(nèi)容上涵蓋了與創(chuàng)業(yè)教師以及創(chuàng)業(yè)教師教育相關(guān)的各個方面。依據(jù)理論模型，MTEE評價工具共設(shè)計了113個問題，分別涉及創(chuàng)業(yè)教育行動、教學(xué)方案、網(wǎng)絡(luò)合作、學(xué)習(xí)環(huán)境、戰(zhàn)略和課程、活動文化以及創(chuàng)業(yè)教育實踐轉(zhuǎn)化等七個概念維度的多個相關(guān)方面（詳見下表）。

（三）針對教育機(jī)構(gòu)的評價：“高等教育機(jī)構(gòu)創(chuàng)業(yè)評價”項目

“高等教育機(jī)構(gòu)創(chuàng)業(yè)評價”項目（A Self-assessment Tool for Higher Education Institutions， 簡稱HE Innovate）是由歐盟委員會和經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）共同推動和研發(fā)的在線高等教育機(jī)構(gòu)評價工具。該項目始于2011年，現(xiàn)已有100多個高等教育機(jī)構(gòu)參與到評價之中[8]。

1.評價對象。該工具的評價對象為高等教育機(jī)構(gòu)。項目通過機(jī)構(gòu)自評的方式，幫助其認(rèn)清當(dāng)前形勢以及潛在行動領(lǐng)域，從而最終發(fā)掘機(jī)構(gòu)的創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新潛力。當(dāng)前，高等教育機(jī)構(gòu)面臨著復(fù)雜而深刻的內(nèi)部和外部環(huán)境變化（如資金來源的變化、國際化和全球化以及日益強(qiáng)調(diào)學(xué)生的就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力等），成為創(chuàng)業(yè)型或創(chuàng)新型高等教育機(jī)構(gòu)將有利于積極應(yīng)對這些變化。為了方便在歐洲國家進(jìn)行推廣，該評價工具共開發(fā)了28個語言版本，面向包括大學(xué)、學(xué)院、理工院校等在內(nèi)的所有歐洲高等教育機(jī)構(gòu)，并且不收取任何測評費(fèi)用。另外，該評價工具也提供了縱向的跟蹤評價以及橫向的對比評價，以幫助機(jī)構(gòu)診斷自身的優(yōu)勢和劣勢。

2.理論模型。該工具著重衡量包括領(lǐng)導(dǎo)力和治理能力、組織容納力、創(chuàng)業(yè)教育和學(xué)習(xí)、創(chuàng)業(yè)者的支持和培養(yǎng)、知識交換和合作、機(jī)構(gòu)的國際化以及測量的影響等在內(nèi)的七個維度[8]。

其一，領(lǐng)導(dǎo)力和治理能力。在高等教育機(jī)構(gòu)中發(fā)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化，強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)力和良好的治理能力十分重要。很多高等教育機(jī)構(gòu)未來愿景中都包含了“創(chuàng)業(yè)”和“創(chuàng)業(yè)精神”的表述，卻沒有詳細(xì)的評價和測量。鑒于此，這一維度主要包含下列五方面內(nèi)容：一是創(chuàng)業(yè)精神培養(yǎng)是否是機(jī)構(gòu)戰(zhàn)略的主要部分；二是機(jī)構(gòu)是否承諾確保創(chuàng)業(yè)議程的實施；三是機(jī)構(gòu)是否擁有全校性協(xié)調(diào)并整合創(chuàng)業(yè)活動的模式；四是機(jī)構(gòu)是否鼓勵并支持教員和部門更具創(chuàng)業(yè)性；五是在地區(qū)、社會和社區(qū)發(fā)展中，機(jī)構(gòu)是否是創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新精神的驅(qū)動力。

其二，組織容納力。組織容納力是指包含資金、人員和激勵措施在內(nèi)的驅(qū)動機(jī)構(gòu)戰(zhàn)略實施的能力。具體而言，主要包含五方面的內(nèi)容：一是機(jī)構(gòu)的創(chuàng)業(yè)目標(biāo)是否得到資金的持續(xù)支持；二是機(jī)構(gòu)是否有能力發(fā)展機(jī)構(gòu)間新的關(guān)系和建立協(xié)同效應(yīng)；三是機(jī)構(gòu)是否招聘和吸納有創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)行為和創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的個體；四是機(jī)構(gòu)在實現(xiàn)其創(chuàng)業(yè)愿景時是否愿為教職員工的發(fā)展助力；五是機(jī)構(gòu)是否為積極支持創(chuàng)業(yè)的員工提供激勵和獎勵。

其三，創(chuàng)業(yè)教育和學(xué)習(xí)。創(chuàng)業(yè)教育和學(xué)習(xí)涵蓋了探索創(chuàng)新性教學(xué)方法以及培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)思維的方法。具體而言，主要包括三方面內(nèi)容：一是機(jī)構(gòu)是否提供多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會及經(jīng)歷來發(fā)展師生的創(chuàng)業(yè)思維及技能；二是機(jī)構(gòu)是否通過承認(rèn)創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)果來推動創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)計和實施；三是創(chuàng)業(yè)研究成果是否包含在機(jī)構(gòu)的創(chuàng)業(yè)教育之中。

其四，對創(chuàng)業(yè)者的支持和培養(yǎng)。高等教育機(jī)構(gòu)對在校學(xué)生以及教職員工的創(chuàng)業(yè)是否提供幫助也是該評價衡量的標(biāo)準(zhǔn)。初始階段，機(jī)構(gòu)旨在幫助個體反思其創(chuàng)業(yè)天賦和發(fā)展創(chuàng)業(yè)意向。之后，針對有意向創(chuàng)業(yè)的個人，機(jī)構(gòu)將對其創(chuàng)意進(jìn)行評估并提供幫助。機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)作為一個開放生態(tài)系統(tǒng)中的有機(jī)部分，而不是在與外界隔絕中運(yùn)轉(zhuǎn)。評價具體包含六方面內(nèi)容：一是機(jī)構(gòu)是否提高了學(xué)生和教職員工對創(chuàng)業(yè)價值的認(rèn)識和創(chuàng)業(yè)意向；二是機(jī)構(gòu)是否支持學(xué)生和教職員工將產(chǎn)生的創(chuàng)意轉(zhuǎn)化為商業(yè)創(chuàng)造；三是機(jī)構(gòu)是否為學(xué)生和教職員工提供創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)；四是機(jī)構(gòu)是否邀請來自學(xué)術(shù)界和行業(yè)中有經(jīng)驗的個體來做創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師；五是機(jī)構(gòu)是否促進(jìn)了創(chuàng)業(yè)者的融資；六是機(jī)構(gòu)是否提供和促進(jìn)商業(yè)孵化。

其五，知識交流和合作。知識交流是組織創(chuàng)新、教學(xué)與研究進(jìn)步以及地方發(fā)展的重要催化劑。這是一個持續(xù)的過程，其中包括高等教育機(jī)構(gòu)的“第三使命”，即通過直接應(yīng)用或利用知識，促進(jìn)社會、文化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。加強(qiáng)知識交流和合作的目的是為高等教育機(jī)構(gòu)和社會創(chuàng)造價值。因此，知識交流和合作也是該評價工具的測量維度之一，主要圍繞五個方面進(jìn)行設(shè)計：一是機(jī)構(gòu)是否致力于與行業(yè)、公共部門和社會的合作與知識交流；二是機(jī)構(gòu)是否積極發(fā)展與利益相關(guān)者的伙伴關(guān)系；三是機(jī)構(gòu)是否與孵化器、科技園和其他外部項目保持很強(qiáng)的聯(lián)系；四是機(jī)構(gòu)是否為員工和學(xué)生提供就業(yè)機(jī)會，讓其參與商業(yè)或外部環(huán)境的創(chuàng)新活動；五是機(jī)構(gòu)是否整合了研究、教育和產(chǎn)業(yè)活動，發(fā)掘新的知識。

其六，機(jī)構(gòu)的國際化。國際化是指將全球維度融入教育、研究和知識交流的設(shè)計和實施之中的過程。國際化并不是一種結(jié)果，而是變革和進(jìn)步的一種手段和工具。它代表了一種思維方式，對傳統(tǒng)教學(xué)方法提出質(zhì)疑，并對利益相關(guān)者開放治理和管理。因此，它與創(chuàng)業(yè)精神聯(lián)系緊密。高等教育機(jī)構(gòu)若想成為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，就需要進(jìn)行國際化。因此，該工具圍繞機(jī)構(gòu)的國際化進(jìn)行了細(xì)分，主要包含五個方面：一是國際化是否是機(jī)構(gòu)創(chuàng)業(yè)議程的主要部分；二是機(jī)構(gòu)是否明確支持其教職員工和學(xué)生國際流動；三是機(jī)構(gòu)是否在招聘中體現(xiàn)國際化；四是國際視野是否反映在機(jī)構(gòu)的教學(xué)方法上；五是國際視野是否體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)的科研中。

其七，測量的影響。創(chuàng)業(yè)型或創(chuàng)新型高等教育機(jī)構(gòu)需要了解實施變革所產(chǎn)生的影響。當(dāng)前的測量通常集中在衍生企業(yè)的數(shù)量，而并沒有聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展所做出的貢獻(xiàn)。該工具在測量方面主要包含六方面內(nèi)容：一是機(jī)構(gòu)是否定期評價其創(chuàng)業(yè)議程的影響；二是機(jī)構(gòu)是否定期評價其人員和資源是如何支持其創(chuàng)業(yè)議程的；三是機(jī)構(gòu)是否定期評價整個機(jī)構(gòu)的創(chuàng)業(yè)教授和學(xué)習(xí)；四是機(jī)構(gòu)是否定期評價對創(chuàng)辦新企業(yè)的支持；五是機(jī)構(gòu)是否定期評價知識的交流與合作；六是機(jī)構(gòu)是否經(jīng)常評價其與創(chuàng)業(yè)議程相關(guān)的國際活動。

三、歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價的發(fā)展趨勢

ASTEE、MTEE、HE Innovate是當(dāng)前歐盟創(chuàng)業(yè)教育中廣泛使用的三種評價工具，分別代表了創(chuàng)業(yè)教育中以學(xué)生、教師和機(jī)構(gòu)為不同評價主體的評價類型。隨著創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展從初期階段的關(guān)注實體（即創(chuàng)建企業(yè)的數(shù)量）走向當(dāng)前的關(guān)注價值創(chuàng)造（即個體發(fā)展水平），創(chuàng)業(yè)教育評價越來越關(guān)注個體發(fā)展水平評價[9]，評價主體也日趨多元?？偨Y(jié)上述評價類型和工具，結(jié)合當(dāng)前歐盟創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展，我們研判未來歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價的發(fā)展趨勢將主要包含以下要點。

一是基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的評價發(fā)展趨勢。由于歐洲國家眾多、語言眾多，加之創(chuàng)業(yè)教育在各國發(fā)展的環(huán)境大為不同，因此，歐盟所主導(dǎo)的創(chuàng)業(yè)教育是一種基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)培育的廣譜式創(chuàng)業(yè)教育。早在2006年，歐盟委員會和理事會就發(fā)布《歐洲終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)指導(dǎo)框架》（European Reference Framework of Key Competences for lifelong learning），首次將“首創(chuàng)性和創(chuàng)業(yè)”（Sense of Initiative and Entrepreneurship）列入歐洲公民終身學(xué)習(xí)的八大核心素養(yǎng)[10]。之后，歐盟對創(chuàng)業(yè)教育的官方定義為：“創(chuàng)業(yè)教育是使學(xué)習(xí)者發(fā)展相應(yīng)的技能和思維，能夠?qū)?chuàng)意轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)行動的教育。所有學(xué)習(xí)者都需要這種核心素養(yǎng)，它有助于個體發(fā)展、積極的公民參與、社會融入和提升就業(yè)能力。這種教育有助于創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)或創(chuàng)業(yè)行為產(chǎn)生（不論是否帶有商業(yè)目的），應(yīng)貫穿于終身學(xué)習(xí)過程之中，貫穿于所有學(xué)科的學(xué)習(xí)和所有形式的教育和培訓(xùn)之中”[3]。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合歐盟《歐洲新技能日程》（the New Skills Agenda）的正式出臺，歐盟委員會于2016年將創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)作為一項可遷移的橫向技能進(jìn)行了具體細(xì)化，出臺了涵蓋3大素養(yǎng)領(lǐng)域、15種具體能力、8個能力進(jìn)階模型、442個學(xué)習(xí)結(jié)果在內(nèi)的《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)框架》[11]。該框架的發(fā)布，有利于為整個歐洲提供一個創(chuàng)業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)參照，標(biāo)志著歐盟突出“核心素養(yǎng)”的創(chuàng)業(yè)教育正式走向縱深[12]。2018年，歐盟將2006年版的《歐洲終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)指導(dǎo)框架》進(jìn)行了修訂，完全吸收了2016年出臺的《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)框架》的最新成果，將“首創(chuàng)性和創(chuàng)業(yè)”正式改為“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)”，并將其再次作為歐洲公民終身學(xué)習(xí)的八大核心素養(yǎng)之一[13]?？梢灶A(yù)見，基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)的評價將成為歐洲創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展重點，也將成為一個研究熱點。未來，歐盟及各成員國將進(jìn)一步推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)的“透明化”“可比較性”“個性化”以及“終身化”。與此同時，基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的評價也將極大地促進(jìn)歐盟創(chuàng)業(yè)教育走向“開放”和“終身”。

二是從“關(guān)于學(xué)習(xí)”的評價轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀榱藢W(xué)習(xí)”的評價。和所有教育類的評價相似，隨著創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展突破“實體”的價值取向不斷走向“開放”，創(chuàng)業(yè)教育評價越來越被看作是一種促進(jìn)個體學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要工具。評價的價值歸屬將不再是“選擇”而是“發(fā)展”[14]。從目的上，創(chuàng)業(yè)教育評價的發(fā)展將會避免價值判斷，更具診斷性、自省式以及扶持性；從手段的選擇上，評價將更加傾向于過程性評價。過程性評價也稱為形成性評價，主要是對創(chuàng)業(yè)教育實施過程進(jìn)行監(jiān)控的一種評價方式。當(dāng)前歐盟的評價類型中就有典型的過程性評價，如“創(chuàng)業(yè)技能護(hù)照”（The Entrepreneurial Skills Pass，簡稱ESP）[15]是一種國際資質(zhì)認(rèn)證，面向參加歐洲青年成就項目（Junior Achievements Company Programme）的15歲到19歲中學(xué)生。該認(rèn)證包含實踐體驗、技能評價以及結(jié)業(yè)考試評價三個階段，是典型的過程性評價工具。每個階段，學(xué)生都有需要完成的核心任務(wù)：第一階段，學(xué)生需要獲得一次為期一學(xué)年的真實創(chuàng)業(yè)實踐的經(jīng)歷；第二階段，要求學(xué)生完成創(chuàng)業(yè)技能自評；第三階段，學(xué)生需要通過一次考試。在進(jìn)行真實創(chuàng)業(yè)實踐之前進(jìn)行前測，在實踐之后進(jìn)行后測。學(xué)生只有完成真實的創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)歷以及自我創(chuàng)業(yè)技能評價之后，才有機(jī)會進(jìn)入最后階段。在這個過程中，學(xué)生可以獲得包括創(chuàng)造性思維和問題解決能力、溝通和展示技能、自信和樂觀進(jìn)取的態(tài)度、團(tuán)隊合作和領(lǐng)導(dǎo)力、協(xié)商和做決策的能力、設(shè)置目標(biāo)和實踐管理的能力以及管理風(fēng)險的能力等在內(nèi)的各項能力發(fā)展。該認(rèn)證現(xiàn)已在29個國家和地區(qū)實施。從“關(guān)于學(xué)習(xí)”的評價轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀榱藢W(xué)習(xí)”的評價，充分彰顯“教育性”，將是歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價發(fā)展的另一趨勢。

三是創(chuàng)業(yè)教育大、中、小學(xué)一體化的評價發(fā)展趨勢。2006年，歐盟委員會聯(lián)合挪威政府舉辦了主題為“歐洲的創(chuàng)業(yè)教育：通過教育和學(xué)習(xí)培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型思維方式”的研討會。會后，歐盟發(fā)布了《歐洲創(chuàng)業(yè)教育奧斯陸議程》（The Oslo Agenda for Entrepreneurship Education in Europe）（簡稱奧斯陸議程）。奧斯陸議程明確提出歐盟創(chuàng)業(yè)教育要構(gòu)建包括中小學(xué)階段教育、職業(yè)教育以及高等教育在內(nèi)的創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略體系[16]。此后多年，歐盟成立了專門的工作小組，致力于在各階段教育中針對創(chuàng)業(yè)教育融入和開展情況進(jìn)行調(diào)研。例如，2008年針對高等教育的《歐洲高等教育創(chuàng)業(yè)調(diào)研》（Survey of Entrepreneurship in Higher Education in Europe）、2009年針對職業(yè)教育階段的《最佳實踐項目：職業(yè)教育和培訓(xùn)中的創(chuàng)業(yè)》（Final Report of the Expert Group Entrepreneurship in Vocational Education）研究報告、2012年和2016年針對歐洲中小學(xué)各階段的《歐洲學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育：國家戰(zhàn)略、課程和學(xué)校效果》（Entrepreneurship Education at School in Europe）研究報告以及《歐洲中學(xué)創(chuàng)業(yè)教育》（Entrepreneurship Education at School in Europe）研究報告。未來歐盟創(chuàng)業(yè)教育將繼續(xù)著眼于各個教育階段，致力于創(chuàng)業(yè)教育大、中、小學(xué)一體化，而歐盟創(chuàng)業(yè)教育評價將會為創(chuàng)業(yè)教育一體化以及各階段銜接提供重要參考依據(jù)。

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Abstract： As the trend of entrepreneurship education has shifted from emphasizing on the number of venture creation to value creation， the evaluation and assessment of entrepreneurship education tends to be more focused on individual development. Meanwhile， the subjects of assessment tend to be more diverse. The current evaluation and assessment of EU entrepreneurship education mainly includes three types， namely “students-centered evaluation”， “teachers-centered evaluation” and “institutions-centered evaluation”. At the same time， EU has developed and promoted “the Assessment and Indicators for Entrepreneurship Education” （ASTEE）， “the Measurement Tool for Entrepreneurship Education” （MTEE） and “A self-assessment Tool for Higher Education Institutions” （HE Innovate） respectively as typical assessment tools under each type. In the future， the trends of evaluation and assessment of EU entrepreneurship education will be entrepreneurship competence-based， and be transformed from “about learning” into “for learning”， and meanwhile be focused on entrepreneurship education integration of primary and secondary schools and universities.

Key words： education evaluation and assessment； entrepreneurship education； type of evaluation and assessment； tool of evaluation and assessment； European Union

（責(zé)任編輯 李震聲）