從沖突到適應(yīng)

彭林林

為探索具有學校特色的教學模式，以數(shù)學基礎(chǔ)尚可的六（1）班作為實驗班，于2015～2016學年進行了一系列的教學研究與創(chuàng)新。這一年，筆者與幾位青年教師一起設(shè)計教案、聽課評課、歸納提升，總結(jié)出了“三段九要素‘問題導(dǎo)學數(shù)學課堂教學模式”，學生學習負擔輕，學習效益高。

一、文化背景：當“問題導(dǎo)學”遭遇“教師導(dǎo)學”

“三段九要素‘問題導(dǎo)學數(shù)學課堂教學模式”強調(diào)以學習的發(fā)展為本，以學生的學習為本，全面提升學生的學科知識、學習能力以及學習情感與學習價值觀。教學以學生自學為起點，以問題解決為線索，包括三個階段、九個核心教學要素：自主學習階段（情境—閱讀—初解）、合作探究階段（初判—設(shè)問—對話）和整理提高階段（再解—再判—整理）。

五（1）班主要以“教師導(dǎo)學”為特征組織教學，學生數(shù)學基礎(chǔ)在同年級中居偏下水平，學生學習積極性一般。為推廣“三段九要素教學模式”，深化數(shù)學課堂文化建設(shè)，2016年9月至今，筆者任教五（1）班數(shù)學，沿用“三段九要素教學模式”組織教學，力圖改變學與教的方式，創(chuàng)建數(shù)學課堂文化，并通過文化轉(zhuǎn)型提升教學質(zhì)效。始料不及的現(xiàn)象出現(xiàn)了—五（1）班學生在適應(yīng)“三段九要素教學模式”過程中水土不服，客觀因素是五年級自主學習的能力不及六年級，但主觀因素課堂文化之沖突也是非常激烈的，課堂文化之適應(yīng)也是非常艱難的。

二、珍視沖突：讓“我想知道結(jié)論”遭遇“讓我教你學習”

課堂是現(xiàn)代教育的產(chǎn)物，是優(yōu)化人、完善人的場所。課堂從產(chǎn)生的那一天起就有了自己的價值觀、自己的思維方式和自己的行為方式。業(yè)已形成的以教師為導(dǎo)向的課堂文化，遭遇到正在形成的以問題為導(dǎo)向的課堂文化，由于其性質(zhì)不同，必然發(fā)生沖突，主要表現(xiàn)為價值觀念的沖突、審美情趣的沖突、思維方式的沖突與語言表達方式的沖突。這些文化沖突是必然的，它是文化適應(yīng)的基礎(chǔ)，我們必須珍視它。

1.價值觀念的沖突

以教師導(dǎo)學為特征的課堂強調(diào)的是知識的價值，忽視甚至漠視了知識的發(fā)生過程以及伴隨著知識發(fā)生而引起的學生的態(tài)度、情感和價值觀的變化。

筆者到六（2）班上的第一節(jié)課的課題是“這個學期，我們將要學習什么”。主要由教師組織學生看課本目錄，了解本冊課本的編排思路，了解本學期的數(shù)學教材的基本框架，了解本學期將要面臨哪些數(shù)學問題，目的在于為學生自學提供思維支架，增強學生自學數(shù)學的信心與決心。整個課堂輕松愉悅，學生非常活躍，大多數(shù)學生還能跟著教學節(jié)奏提出一些問題，但也有一批學生學習積極性并不高。課間，筆者和其中一位學生聊起了課堂的感受。該同學說：“老師，您為什么不上新課呢？別的班都上新課了?！遍_學初，筆者還經(jīng)常發(fā)現(xiàn)該同學回頭看教室后墻上掛的壁鐘。為這事，筆者問過他。他說：“有很多同學都對您有意見，說您在課堂上跟同學們聊如何在家自學，聊得太多了，影響上新課?！彼€告訴筆者，老師在網(wǎng)絡(luò)上提供的自學方法，他從來沒有認真看過，在家學習時，一直是媽媽輔導(dǎo)他。看來這位同學對學習是有自己的看法的，他認為家長輔導(dǎo)比自己獨立學習重要，接受學習比發(fā)現(xiàn)學習重要，知識學習比方法學習重要。

2.思維方式的沖突

以“教師導(dǎo)學”為特征的課堂，教師習慣于以奧蘇伯爾的有意義學習理論指導(dǎo)教學，學生習慣于教師從起固定作用的已有知識結(jié)構(gòu)出發(fā)引出新的知識，用演繹思維引出知識的關(guān)系，從而形成新認知結(jié)構(gòu)。而以“問題導(dǎo)學”為特征的教學模式強調(diào)的是直覺思維、歸納思維，強調(diào)學生從有結(jié)構(gòu)的問題情境中，發(fā)現(xiàn)知識、整理知識與運用知識。

筆者所授班有幾個高學歷家庭出身的學生，成績都非常好，他們有一個共同的特點，喜歡記課堂聽課筆記，并且記得非常好，還帶動一批同學模仿。他們對筆者也有意見，有的說數(shù)學課不好記課堂筆記了；有的說，老師寫在黑板上的話都是同學們的話，不嚴密；有的說，老師在黑板上記錄的全是同學們的發(fā)言，沒有條理。還有的說，老師不太喜歡用簡單的示意圖進行總結(jié)，比如用三角形簡頭等。學生們是想說，筆者的板書不精練，重點放在了展示知識的形成過程上面，主要采用的是歸納思維，相比之下弱化了演繹思維。對此，學生的思維不太習慣。

3.語言交往方式的沖突

以“教師導(dǎo)學”為特征的課堂，對學生而言，是一個“聽”的課堂，強調(diào)以教師的語言為主，學生已習慣于聽教師明確的指令，喜歡聽啟發(fā)性強、精準度高的教師語言。以“問題導(dǎo)學”為特征的課堂，是語言交往的課堂。師生語言交往過程中呈現(xiàn)出來的學生語言不夠規(guī)范、不夠準確是常有的現(xiàn)象。學生在以“問題導(dǎo)學”為特征的課堂上的文化沖突，主要表現(xiàn)為不敢說、不想說，也不會說，對教師懷有敬畏之心。

有一天，筆者提前到教室檢查投影設(shè)備，幾個學生連忙圍了過來幫忙。平時在課堂上很少發(fā)言的劉同學，這時卻特別活躍，讓筆者驚訝不已。他們一邊幫助筆者操作，還一邊提醒，要注意圖片的方向，以免投影出現(xiàn)畫面倒立的現(xiàn)象。劉同學告訴筆者：“我喜歡聽老師講課，我上課時不敢發(fā)言，主要是怕說錯。”這類學生在合作與交流環(huán)節(jié)上，參與的程度很低，習慣于聽，不習慣說出來，不習慣針對問題跟同學展開爭辯，更不習慣上講臺交流。當小組推薦他們代表小組發(fā)言時，他們常常為此鬧得不歡而散。

三、促進“適應(yīng)”：從“認同”轉(zhuǎn)向“踐行”

文化適應(yīng)是不同的文化之間經(jīng)過長期的接觸、聯(lián)系與調(diào)整，從而改變原有的性質(zhì)、模式的過程。由“教師導(dǎo)向”的課堂文化向“問題導(dǎo)向”的課堂文化的適應(yīng)也是如此。教師的作用在于促進兩種文化的接觸與聯(lián)系，引導(dǎo)學生主動適應(yīng)：由“認同”到“踐行”；從個體引導(dǎo)到群體引導(dǎo)再到全班引導(dǎo)；從某一個面的努力到多個方面的努力；從語言表達方式的引導(dǎo)到思維方式的引導(dǎo)；從思維方式的引導(dǎo)到審美方式的引導(dǎo)；從審美方式的引導(dǎo)到思維方式的引導(dǎo)；從思維方式的引導(dǎo)再到價值引導(dǎo)。在積累中實現(xiàn)從文化的認同到文化的踐行，最終引導(dǎo)學生實現(xiàn)課堂文化的變遷。

1.促進價值觀念的適應(yīng)

開學之初，學校組織了家長會，筆者和家長進行了第一次見面。在家長會上，筆者就“三段九要素教學模式”做了比較全面的介紹。筆者還邀請五（1）班的家長代表參會，從家長的角度談了對“三段九要素教學模式”的認識，談如何配合課堂教學的具體建議。為方便教師和學生家長及時溝通，增強學生家長對“三段九要素教學模式”的了解，提高學生家長的認識，我們建立了“三段九要素教學模式”家校QQ群，化解學生家長的疑慮，征得學生家長的理解與支持。

2.促進思維方式的適應(yīng)

我們要求學生在家按學法指導(dǎo)的框架要求，做好自學筆記，包括問題的提出背景、問題的主要疑難、問題的解決方法、問題的解決過程。我們要求學生在討論環(huán)節(jié)，主要利用讀書筆記進行選擇性的發(fā)言，有理有據(jù)地發(fā)言，提高發(fā)言的條理性、邏輯性和科學性。我們通過案例的形式，指導(dǎo)學生對相關(guān)知識進行重組，包括指導(dǎo)學生摘取相關(guān)知識點的重點內(nèi)容，并指導(dǎo)學生盡可能以簡明、醒目、形象的形式，將知識由“繁而雜”變成“少而精”，由“散而亂”結(jié)成“知識網(wǎng)”，從而突出重點，反映相關(guān)概念規(guī)律間的聯(lián)系與區(qū)別。

3.促進語言交往方式的適應(yīng)

在教學中，以哈貝馬斯的語意學原理為指導(dǎo)，從語言表達的真實性、合理性和真誠性三個方面全面引導(dǎo)學生的課堂表達，學會科學地說話、合理地說話、真實地說話，并結(jié)合具體的表達情境，從三個角度訓練學生說，鼓勵學生說。

科學地說話。盡可能地說清楚自己看到、聽到的現(xiàn)象，不臆想，不猜測，不以個別代替一般，不以推測代替現(xiàn)實，要客觀描述事實。

合理地說話。引導(dǎo)學生學會傾聽，發(fā)言時語氣要謙和，要感謝同學傾聽你的發(fā)言。對同學的意見，無論對錯，都必須無條件尊重。要指導(dǎo)學生據(jù)理力爭，學會爭論，但不可以理壓人，更不可得理不饒人。

真誠地說話。引導(dǎo)學生說出自己內(nèi)心的話，不要在意自己的觀點是對還是錯，對與錯并不是最重要的，最重要的是內(nèi)心的表達。

人和文化是雙向建構(gòu)的，在深化課堂文化建設(shè)中，教師所能做的就是采用“以學為本”“問題導(dǎo)學”的教學理念與教學方法，正視學生面臨的課堂文化沖突，引領(lǐng)學生參與課堂文化融合，在師生數(shù)學課堂文化共建的基礎(chǔ)上，促進師生共同成長。endprint