光明明

傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)用書，以四書五經(jīng)等儒家經(jīng)典為主，輔以少量文章（詩）讀本。1912年，民國(guó)政府通令全國(guó)中小學(xué)廢止讀經(jīng)。自此，為適應(yīng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，語文教科書走上了文章讀本這條路?，F(xiàn)在也仍然如此。但同樣是文章讀本，不同教科書的編排差別又很大。這種差別體現(xiàn)了編者在語文教育和教學(xué)理念上的差異。從教科書的編排入手，研究這種差異，無疑有助于教師理解和使用教科書，并考察教科書的編排得失。鑒于此，本文將以北師大新版初中《語文》為研究對(duì)象，從文章組合方式、習(xí)題設(shè)計(jì)、單元助學(xué)系統(tǒng)三方面，分析其編排特點(diǎn)，進(jìn)而揭示編者的語文教育與教學(xué)理念。需要說明的是，本文無意對(duì)該教科書的編排作全面梳理，關(guān)注重心在于其創(chuàng)新點(diǎn)，故與其他教科書趨同之處，略去不論。

一、基于比較閱讀的文章組合方式

新課程改革以來的中小學(xué)語文教科書，除極少數(shù)用文體組合文章以外，大多用主題來組合文章。主題常是某類人文母題，如親子之愛、愛國(guó)情懷、科學(xué)精神等。這種編排方式反映了新課改對(duì)語文學(xué)科人文性的認(rèn)識(shí)和意識(shí)形態(tài)功能的需求。而語文基礎(chǔ)知識(shí)與能力體系，則依據(jù)課文內(nèi)容，融入具體的課文學(xué)習(xí)。

大體而言，北師大版教科書也采用以主題組合文章的方式。但是，細(xì)加分析，又發(fā)現(xiàn)它明顯不同。概括地講，這是一種基于比較閱讀的文章組合方式。該教科書主編、著名學(xué)者孫紹振先生說：“讀作品，要真正讀懂，最起碼的就是要讀出個(gè)性來。……孤立地欣賞經(jīng)典文本，可能造成對(duì)作者和讀者兩方面的個(gè)性的蒙蔽。為了突破這個(gè)蒙蔽，認(rèn)識(shí)經(jīng)典文本的個(gè)性，我們采取了一個(gè)方法，就是……以經(jīng)典文本的現(xiàn)成可比性幫助讀者從被動(dòng)接受進(jìn)入主動(dòng)分析和評(píng)價(jià)?！被谶@種理念，該教科書各單元的課文一般分為三個(gè)層次：主讀課文、比較閱讀課文、自主閱讀課文。后兩個(gè)層次的課文均基于主讀課文而編選，與其除了有主題相關(guān)性外，在思想、情感、語言風(fēng)格等方面均有一定的可比性。主讀課文之間也是如此。顯然，編者是試圖以課文之間的異同點(diǎn)作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)教學(xué)行為，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解作品。以七年級(jí)上冊(cè)“秋日擷英”單元為例。這一單元編選了主讀課文《山行》（杜牧）、《天凈沙-秋思》（馬致遠(yuǎn)）和比較閱讀課文《秋詞》（劉禹錫）、《采桑子·重陽》（毛澤東）。在古典文學(xué)中，秋的意象，往往給人凄涼、肅殺的感覺，以至于形成了悲秋的傳統(tǒng)。《天凈沙·秋思》即是典型代表。而《山行》寫秋天經(jīng)霜的紅葉，比春天的花還要鮮艷，表現(xiàn)了詩人迥異的內(nèi)心，打破了傳統(tǒng)的悲秋母題。兩篇比較閱讀課文，一為唐詩，一為現(xiàn)代革命領(lǐng)袖的詞作，同樣打破了固定套路，發(fā)現(xiàn)了秋天的美好（“我言秋日勝春朝”“勝似春光”），表現(xiàn)了作者內(nèi)心昂揚(yáng)、積極的心態(tài)。同樣是面對(duì)秋天，不同的作者有不同的感興。編者這樣組合課文，是要引導(dǎo)學(xué)生打破思維定式，體悟作品“個(gè)性的多彩、心靈的豐富、語言運(yùn)用的出奇制勝”。而更深層次的編排目的，則是啟發(fā)學(xué)生，“要把作品寫得有個(gè)性，并不完全靠‘觀察‘貼近生活，而是要通過貼近生活來調(diào)動(dòng)自己的內(nèi)心深處的情感、經(jīng)驗(yàn)、記憶和思想。這個(gè)過程與其說是貼近生活，不如說是貼近自己，貼近自己心靈深處的感觸”。這個(gè)深層的目的，是指向?qū)懽鞯摹?/p>

有比較才有鑒別。這種基于比較閱讀的文章組合方式，一大好處就是為解讀文本提供了切入點(diǎn)和思路。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過比較發(fā)現(xiàn)文本的異同點(diǎn)，進(jìn)而準(zhǔn)確理解文本，獲得讀與寫的啟示。不過，相比于其他語文教科書，這對(duì)教師提出了更高的要求。教師一方面要從宏觀上準(zhǔn)確把握比較閱讀這種方法，另一方面要在微觀上準(zhǔn)確、深入地解讀文章，運(yùn)用具體的方法，將比較閱讀實(shí)施于教學(xué)。這對(duì)教師的傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣，是一個(gè)大的挑戰(zhàn)。

二、基于文本解讀理論的習(xí)題設(shè)計(jì)

早在民國(guó)時(shí)期，中小學(xué)國(guó)語課本就開始設(shè)計(jì)習(xí)題，作為閱讀文章的輔助，如1933年世界書局出版的《國(guó)語讀本》。這種設(shè)計(jì)一直被沿用下來。近二十年常見的做法是，將聽說讀寫的方法知識(shí)、語言知識(shí)、邏輯知識(shí)、文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)等以習(xí)題的方式插入課文的學(xué)習(xí)中。不過，因?yàn)檎n程理念的變化，多數(shù)語文教科書已不追求知識(shí)體系的系統(tǒng)化，而是講求隨文學(xué)習(xí)。

北師大版初中語文教科書遵循了這一做法。但不同的是，基本語文知識(shí)并非平面地穿插安排，而是有一個(gè)更上位的理論進(jìn)行統(tǒng)攝。這個(gè)理論就是主編孫紹振先生的文本解讀學(xué)理論。

如前所述，該教科書的選文基于比較閱讀的理念而編排。習(xí)題設(shè)計(jì)是這一理念的實(shí)施，具體則遵循了文本解讀的三大原則。這三大原則，孫紹振先生曾作了歸納：尋求作品的內(nèi)在矛盾性、關(guān)注文章“沒有寫什么”、抓住關(guān)鍵詞語。

第一原則從具體操作講，是從比較的角度，觀察課文問的差異，同中求異或異中求同，以窺探文本的奧秘。如八年級(jí)上冊(cè)《綠》有一道題：“《黃果樹瀑布》對(duì)瀑布的聲響、潮濕大寫特寫，對(duì)顏色幾乎只字未提，而《綠》對(duì)梅雨潭的綠展開了豐富的想象和描寫，從中你體會(huì)到了關(guān)于寫作的什么道理？”這道題就通過比較兩篇課文同一類描寫對(duì)象的不同寫作角度，啟發(fā)學(xué)生：寫作貴在寫?yīng)毺氐慕?jīng)歷、體驗(yàn)和情感。而單篇分析，則往往用“還原法”，即把未經(jīng)作者藝術(shù)加工的原生現(xiàn)象找出來，看看作品強(qiáng)化了什么，弱化了什么，增添了什么，省略了什么。如七年級(jí)上冊(cè)《從百草園到三味書屋》第三題，提供了魯迅少年時(shí)代勤奮好學(xué)的史實(shí)，這與課文中“我”的淘氣貪玩形成鮮明對(duì)比。如此還原比較，作品的主旨就浮出水面了：主要是表現(xiàn)兒童不可壓抑的自由天性，令人懷念的童真童趣，而并非先前所普遍認(rèn)為的課文主要是批判不合理的封建教育。

第二原則，則是注意作者有意省略或回避的地方，將其與有意強(qiáng)化、渲染的地方進(jìn)行對(duì)比，以深刻理解文章。如七年級(jí)上冊(cè)《背影》有兩道小題：1.父親的身材、衣著，“我”自然早已熟知……為什么不如實(shí)按先后順序一開頭就交代，而要等到過鐵道、爬月臺(tái)才寫出他肥胖的身子、臃腫的穿戴？2.在送行的過程中父親說過許多話，為什么不如實(shí)一一引出，而只引述那四句？這樣提問，很容易引發(fā)學(xué)生思考，并體會(huì)到文章對(duì)材料的取舍、安排都服從于情感表達(dá)的需要。這種設(shè)計(jì)有利于學(xué)生理解文字中隱藏的作者的情感，深刻理解作品內(nèi)涵。

第三原則，則是抓住關(guān)鍵詞語，分析矛盾，以準(zhǔn)確理解作品。這種方法為各版教科書普遍采用，但該教科書也有獨(dú)到之處。在課后習(xí)題中，《詞句品味·積累》作為欄目單獨(dú)設(shè)置，遴選了課文中精彩的詞句，加以點(diǎn)評(píng)。值得注意的是，很多點(diǎn)評(píng)寥寥數(shù)語，犀利、深刻，又引而不發(fā)，留出思考的空間。如七年級(jí)下冊(cè)對(duì)《精衛(wèi)填?！贰拔氖?、白喙、赤足”一句的點(diǎn)評(píng)是“未畫全身，寥寥數(shù)筆，已鮮明可感”，九年級(jí)下冊(cè)對(duì)《武松打虎》“原來使盡了氣力，手腳都酥軟了，動(dòng)撣不得”一句的點(diǎn)評(píng)是“神勇之人，非神也”，都十分精彩，讓人想起金圣嘆、脂硯齋等對(duì)明清小說的評(píng)點(diǎn)文字。這在其他語文教科書中是很少見的。

孫紹振先生在《文學(xué)文本解讀學(xué)》一書中，曾對(duì)文本解讀的方法作過全面的論述，提出了“隱性矛盾”“價(jià)值還原”“歷史語境還原”“想象在創(chuàng)作過程中與作者對(duì)話”等分析法。顯然，上述三大原則是其文本解讀理論在語文教科書中的具體運(yùn)用。這種基于文本解讀理論的習(xí)題設(shè)計(jì)，對(duì)教科書編排傳統(tǒng)而言，是一個(gè)突破。

三、富有創(chuàng)新的單元助學(xué)系統(tǒng)

這套教科書的單元助學(xué)系統(tǒng)，主要包括口語交際、習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)三部分。各單元助學(xué)系統(tǒng)都有一個(gè)主題，如“描寫：重在細(xì)膩”“回歸生活：表現(xiàn)普通人”，規(guī)定了該系統(tǒng)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。這個(gè)系統(tǒng)有三點(diǎn)值得注意，這也是其特別之處。

第一，設(shè)置了固定的《讀、寫、說互動(dòng)》欄目。這個(gè)欄目對(duì)學(xué)習(xí)重點(diǎn)作總體的說明，告知學(xué)生“為什么要這樣”和“怎么樣實(shí)現(xiàn)”。如七年級(jí)下冊(cè)第一單元的《解放心靈：尋求“不一樣”》，該欄目就分析了本單元課文不一樣的情感，啟發(fā)學(xué)生文章就好在“不一樣”。而如何不一樣呢？就是要“養(yǎng)成隨時(shí)捕捉自己獨(dú)特想法的習(xí)慣”，讓自己“心靈豐富、多情善感”。這種讓學(xué)生知其然也知其所以然的設(shè)計(jì)，有利于提高學(xué)習(xí)效率。

第二，與其他語文教科書不同，該教科書引入了一些作文的理論。如九年級(jí)下冊(cè)第二單元引用了袁枚的著名論點(diǎn)“文如看山不喜平”，以及朱熹、金圣嘆等人關(guān)于曲折為文的觀點(diǎn)。又如九年級(jí)上冊(cè)第四單元引用了元代作家喬吉“風(fēng)頭、豬肚、豹尾”的作文理論。作文理論的引入，好處是讓學(xué)生知曉寫作的規(guī)律，站在更高的角度審視寫作，但初中生是否能消化理解，還需要教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。

第三，口語交際設(shè)計(jì)細(xì)致，充分考慮交際的場(chǎng)景、對(duì)象、目的和效果，以及自身與書面表達(dá)的不同之處。如七年級(jí)上冊(cè)第一單元針對(duì)口語交際的特點(diǎn)，專門設(shè)計(jì)了將書面語轉(zhuǎn)化為口語的活動(dòng)。又如九年級(jí)下冊(cè)第一單元，圍繞演講需要的“現(xiàn)場(chǎng)交流感”，指導(dǎo)學(xué)生撰寫適宜演講的講稿，使用一些造成對(duì)話感和引發(fā)互動(dòng)的技巧。該部分的設(shè)計(jì)者、副主編潘新和先生曾說：“書面語有‘文體的區(qū)分，口語也有‘語體的區(qū)分。如有‘對(duì)話‘訪談‘演說‘辯論……由于語文教學(xué)長(zhǎng)期荒蕪了口語交際教學(xué)，致使這些‘語體被忽略……口語‘語感培養(yǎng)幾乎被完全遺忘……造成了學(xué)生不論在課堂發(fā)言、討論還是演說、辯論等，都沒能考慮特定語體的‘對(duì)話特點(diǎn)，只是隨便說，評(píng)價(jià)的大都是說的內(nèi)容如何，基本上不考慮受眾或言說對(duì)方的反應(yīng)和言說的效果?！边@番話可以視為該套教科書口語交際設(shè)計(jì)理念的一個(gè)總注解。

以上對(duì)北師大版初中語文教科書的編排特點(diǎn)作了一番粗略的分析。文章讀本式的教科書如何編排，是形式問題，也是內(nèi)容問題。內(nèi)容決定于編者的理念，而理念決定了形式的選擇。就該教科書而言，其文章組合方式、習(xí)題設(shè)計(jì)、單元助學(xué)系統(tǒng)在形式和內(nèi)容上都有自己的特點(diǎn)，反映了編者在文本解讀學(xué)、寫作學(xué)等方面的理論認(rèn)識(shí)。在當(dāng)前各版語文教科書中，這種帶有濃重理論色彩的編排可謂獨(dú)樹一幟，是一次大膽的探索。在當(dāng)前語文教育飽受批評(píng)的形勢(shì)下，這種探索是十分必要的。