韓學(xué)芹

（蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 太倉 215411）

現(xiàn)代學(xué)徒制是我國當(dāng)前職業(yè)教育體系中一種重要的人才培養(yǎng)模式，是繼續(xù)深化職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合、校企深度合作的重要手段之一。教育部等部委先后發(fā)布《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》《關(guān)于開展企業(yè)新型學(xué)徒制試點(diǎn)工作的通知》和《老工業(yè)基地產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型技術(shù)技能人才雙元培育改革試點(diǎn)方案》等文件，引領(lǐng)我國職業(yè)教育領(lǐng)域開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作。經(jīng)過幾年的探索與實(shí)踐，在育人機(jī)制、招生制度、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面取得了一定的成績，也積累了不少的經(jīng)驗(yàn)。但在人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)與保障環(huán)節(jié)——學(xué)業(yè)評價(jià)方面仍存在較大的問題，多數(shù)試點(diǎn)項(xiàng)目仍然沿用傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)方式，使得學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)工作未能充分發(fā)揮育人的正向功能。第四代評價(jià)理論——真實(shí)性評價(jià)理論的發(fā)展為我們深入研究現(xiàn)代學(xué)徒制模式下學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)提供了智慧方法，現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目應(yīng)著力推進(jìn)能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)評價(jià)改革，構(gòu)建以學(xué)生為中心的學(xué)業(yè)評價(jià)方式。

一、學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)發(fā)展歷程

學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)是育人工作的重要組成部分，有史以來就有此項(xiàng)教育活動(dòng)也深受重視，并形成了較為完備的工作體系，如我國的科舉制度、高考制度。在教育學(xué)領(lǐng)域，學(xué)業(yè)評價(jià)是教育評價(jià)的重要分支之一，其發(fā)展歷程與教育評價(jià)同步，伴隨著教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、腦科學(xué)等理論的發(fā)展而不斷深化。美國學(xué)者格朗蘭德認(rèn)為，評價(jià)的基礎(chǔ)是事實(shí)判斷，核心是價(jià)值判斷，手段可以是定性的，也可以是定量的。目前，一般將評價(jià)理論的發(fā)展劃分為四個(gè)階段。

1.第一代評價(jià)——測量時(shí)期。這一時(shí)期也稱桑代克時(shí)期，以實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究的測量方法為基礎(chǔ)，如智力測驗(yàn)、人格測驗(yàn)等。學(xué)業(yè)評價(jià)就是選擇測量工具、組織和實(shí)施測量、提供測量數(shù)據(jù)，其特點(diǎn)是定量評價(jià)。這一評價(jià)理論的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)業(yè)評價(jià)客觀化和精確化，方便大規(guī)范的進(jìn)行組織；缺點(diǎn)是評價(jià)的維度單一，側(cè)重客觀知識點(diǎn)的考量，但對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感認(rèn)同等非智力內(nèi)容缺乏支持。我國各教育階段和教育類型的學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)工作深受這一時(shí)期以測量和測驗(yàn)為特點(diǎn)的教育評價(jià)理論影響。

2.第二代評價(jià)——描述時(shí)期。這一時(shí)期以美國學(xué)者泰勒提出的“行為—目標(biāo)”評價(jià)模式為代表，強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)評價(jià)應(yīng)是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)校教育目標(biāo)一致性達(dá)成度的描述，其重點(diǎn)是既定教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度的判斷，并將評價(jià)結(jié)果用于改進(jìn)教育方案。第二代評價(jià)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)后的行為表現(xiàn)是復(fù)雜的、多樣的，測量僅僅是評價(jià)可量化行為的一種手段，針對不可量化的行為則要尋求其他的評價(jià)手段。

3.第三代評價(jià)——判斷時(shí)期。這一時(shí)期學(xué)業(yè)評價(jià)的模式有“CIPP模式”“目標(biāo)游離模式”“應(yīng)答模式”等，其評價(jià)核心包含“描述”與“判斷”兩個(gè)方面。學(xué)業(yè)評價(jià)不僅關(guān)注預(yù)定教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，而且關(guān)注非預(yù)期教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，以及對教育目標(biāo)本身合理性進(jìn)行判斷。

4.第四代評價(jià)——建構(gòu)時(shí)期。這一時(shí)期把評價(jià)視為所有參與評價(jià)活動(dòng)的相關(guān)主體共同建構(gòu)統(tǒng)一觀點(diǎn)的過程，提倡在評價(jià)中形成“全面參與”的意識和“互相尊重”的氛圍；主張參與評價(jià)主體價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)存在差異。第四代評價(jià)理論的提出，在全球教育領(lǐng)域中引起了極大的震動(dòng)，倡導(dǎo)重視評價(jià)工作的診斷、激勵(lì)、導(dǎo)向等本體功能，回歸評價(jià)是為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的初心。

評價(jià)理論的每一次發(fā)展都是一個(gè)批判繼承前人觀點(diǎn)的螺旋式上升過程。第四代評價(jià)理論既繼承了前三代評價(jià)的精髓，又革新了不合理的地方。真實(shí)性評價(jià)是第四教育評價(jià)中較為成熟的一種評價(jià)理論，自20世紀(jì)80年代提出以來，已廣泛應(yīng)用于各類教育和培訓(xùn)領(lǐng)域，其核心觀點(diǎn)是評價(jià)工作從控制走向理解、從價(jià)值中立到價(jià)值負(fù)載、從常模參照到標(biāo)準(zhǔn)參照、從量化表征到質(zhì)性描述、從情境無關(guān)到情境相關(guān)、從靜態(tài)判斷到動(dòng)態(tài)分析等。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制模式下學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)存在的問題

現(xiàn)代學(xué)徒制是一種將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的合作教育制度，精髓是產(chǎn)教融合、校企合作，核心是校企雙主體育人。試點(diǎn)學(xué)校在實(shí)踐過程中積累了不少校企雙主體在共定標(biāo)準(zhǔn)、共同實(shí)施、合作管理等方面的育人經(jīng)驗(yàn)，在評價(jià)方面也有了全面參與、共同評價(jià)的意識，但在實(shí)施過程中，仍然存在不少問題。

1.評價(jià)單一，任務(wù)缺少多元化主體評價(jià)

現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目非常重視師資隊(duì)伍建設(shè)，為保證校企雙主體育人工作的開展，試點(diǎn)項(xiàng)目建立了統(tǒng)合學(xué)校教師、企業(yè)師傅的雙師團(tuán)隊(duì)，共同承擔(dān)學(xué)校課程與企業(yè)實(shí)訓(xùn)的授課及學(xué)業(yè)評價(jià)任務(wù)。在具體操作過程中，學(xué)校課程以校內(nèi)教師負(fù)責(zé)為主，單門課程學(xué)業(yè)評價(jià)也主要是學(xué)校教師具體負(fù)責(zé)制訂評價(jià)方案、編制評價(jià)任務(wù)、量化評分標(biāo)準(zhǔn)；評價(jià)主體是教師與學(xué)生，并以教師評價(jià)為主，學(xué)生小組評價(jià)為輔，缺乏企業(yè)或行業(yè)等多元評價(jià)主體參與。企業(yè)實(shí)訓(xùn)課程則由企業(yè)師傅負(fù)責(zé)，并在企業(yè)內(nèi)部實(shí)施，伴隨學(xué)習(xí)過程的學(xué)業(yè)評價(jià)工作也主要由企業(yè)師傅承擔(dān)；評價(jià)主體以企業(yè)師傅為主，缺乏學(xué)校教師、行業(yè)、學(xué)生等主體的參與。具體到《頂崗實(shí)習(xí)》《畢業(yè)設(shè)計(jì)》等由學(xué)校教師和企業(yè)師傅共同承擔(dān)的課程，學(xué)業(yè)評價(jià)由雙方共同實(shí)施，但針對評價(jià)方案中的不同評價(jià)任務(wù)，又具體化為由教師或師傅單一主體承擔(dān)，缺乏針對單一評價(jià)子任務(wù)雙方相互協(xié)商共定結(jié)果的多主體參與意識。這就導(dǎo)致，試點(diǎn)項(xiàng)目整體上是多主體參與學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)，但具體到單一評價(jià)任務(wù)又回到了評價(jià)多元主體缺失的現(xiàn)狀。

2.評價(jià)由關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注過程，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)性不高

目前學(xué)業(yè)評價(jià)受教育評價(jià)理論的影響，無論教師、學(xué)生、家長還是用人單位，都普遍認(rèn)識到了一考定結(jié)果的不足，從關(guān)注學(xué)業(yè)評價(jià)結(jié)果開始關(guān)注評價(jià)過程。高職院校和教師開展了轟轟烈烈的學(xué)業(yè)評價(jià)改革，廣泛采用了形成性評價(jià)方式，一門課程的學(xué)業(yè)評價(jià)結(jié)果由學(xué)生學(xué)習(xí)過程中完成的一個(gè)個(gè)任務(wù)綜合而來，而非學(xué)期結(jié)束時(shí)的一次考試。這是學(xué)業(yè)評價(jià)進(jìn)步的地方，但同時(shí)也出現(xiàn)了質(zhì)疑聲，形成性評價(jià)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)，是否符合行業(yè)企業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。這些質(zhì)疑聲尤其突出存在于學(xué)校課程評價(jià)中，教師制訂的形成性評價(jià)方案大多未經(jīng)過科學(xué)論證與審核，評價(jià)指標(biāo)及評分標(biāo)準(zhǔn)也比較籠統(tǒng)。高職院校教師的課務(wù)比較多，而形成性評價(jià)實(shí)施相比終結(jié)性評價(jià)又是需要花費(fèi)大量精力和時(shí)間，這就導(dǎo)致教師在制訂評價(jià)方案時(shí)比較隨意，從簡便入手，致使評價(jià)方案經(jīng)不起推敲；在具體實(shí)施過程中由于需要教師、學(xué)生本人、小組成員等多主體參與，這些評價(jià)主體對評價(jià)指標(biāo)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)理解不一、個(gè)人責(zé)任心等問題，導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果認(rèn)同度不高。企業(yè)課程的學(xué)業(yè)評價(jià)由于缺乏行業(yè)或其他企業(yè)評價(jià)主體的參與，使得學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)果的合理性與認(rèn)同度也同樣存在質(zhì)疑。

3.評價(jià)以能力考核為主，情境設(shè)置不足

高職教育以能力為本位已深入人心，這也深刻影響著學(xué)業(yè)評價(jià)改革。現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式更為關(guān)注學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展，學(xué)業(yè)評價(jià)也以評價(jià)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為重心，無論是實(shí)訓(xùn)課、理論課、還是理實(shí)一體化課程都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)一定工作或生活情境，考查學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識、技能綜合解決問題的能力。但在學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)情境設(shè)置上，校內(nèi)教師與企業(yè)師傅都需要進(jìn)一步提升創(chuàng)設(shè)能力。企業(yè)師傅在評價(jià)情境設(shè)置方面，不能僅依據(jù)所在企業(yè)的技術(shù)狀況和用人要求，更要考慮整個(gè)行業(yè)的技術(shù)現(xiàn)狀、未來發(fā)展前景，要跨越自身能力和當(dāng)下企業(yè)技術(shù)要求的限制，著眼于學(xué)生未來的職業(yè)生涯發(fā)展。學(xué)校教師在學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)情境設(shè)置方面，已基本做到將知識與技能融入到具體情境中去評價(jià)，做到情境相關(guān)，但所創(chuàng)設(shè)的評價(jià)任務(wù)情境存在以下不足:一是評價(jià)任務(wù)不是來自于真實(shí)工作世界的任務(wù)情境，更多的是個(gè)人的假設(shè)或想象；二是任務(wù)情境比較陳舊，或即將被淘汰；三是任務(wù)情境未與現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施合作企業(yè)對接，導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價(jià)不連貫；四是同一課程系列評價(jià)任務(wù)情境關(guān)聯(lián)性不足。這種情景設(shè)置導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)結(jié)果信度與效度不高。

4.學(xué)業(yè)評價(jià)側(cè)重其管理功能，診斷、發(fā)展等功能發(fā)揮不足

學(xué)業(yè)評價(jià)作為育人工作的重要組成部分，通常有診斷、選拔、導(dǎo)向、發(fā)展和管理等五種重要的功能。在以往的評價(jià)工作中，選拔、管理功能得到了較好的應(yīng)用，但診斷、導(dǎo)向、發(fā)展等功能未受到足夠的重視。學(xué)業(yè)評價(jià)工作，學(xué)生關(guān)注的是學(xué)習(xí)任務(wù)是否完成，評價(jià)結(jié)果是否達(dá)到課程考核要求；教師關(guān)注的是評價(jià)結(jié)果是否符合學(xué)校課程與學(xué)業(yè)管理規(guī)定；學(xué)校管理部門關(guān)注的是課程評價(jià)達(dá)標(biāo)率、學(xué)生畢業(yè)率。學(xué)業(yè)評價(jià)相關(guān)各方更多的是將評價(jià)視為管理工具，注重其管理功能、選拔功能的應(yīng)用，卻忽視了學(xué)業(yè)評價(jià)作為教學(xué)過程重要環(huán)節(jié)助推學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的重要作用。學(xué)業(yè)評價(jià)的診斷、發(fā)展功能發(fā)揮不明顯主要體現(xiàn)在:一是評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)多是學(xué)習(xí)任務(wù)的重復(fù)，未充分考慮任務(wù)的發(fā)展與診斷性功能；二是學(xué)業(yè)評價(jià)結(jié)果未做到校內(nèi)教師與企業(yè)師傅之間、校內(nèi)教師之間、企業(yè)師傅之間、教師與學(xué)生之間的及時(shí)反饋，未能起到診斷與改進(jìn)教與學(xué)的作用；三是學(xué)業(yè)評價(jià)指標(biāo)與量化標(biāo)準(zhǔn)比較簡單，未充分考慮技術(shù)發(fā)展的復(fù)雜性與評價(jià)對象的個(gè)體價(jià)值差異；四是學(xué)業(yè)評價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)方式單一，不足以支撐展示學(xué)生的知識、能力與技術(shù)水平。

三、改進(jìn)基于真實(shí)性評價(jià)理論的現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)生評價(jià)建議

1.組建學(xué)業(yè)評價(jià)委員會(huì)，多元主體參與評價(jià)

第四代評價(jià)理論——真實(shí)性評價(jià)，強(qiáng)調(diào)多元主體參與評價(jià)活動(dòng)，評價(jià)是評價(jià)者與被評價(jià)者相互溝通協(xié)商共同建構(gòu)評價(jià)結(jié)果的過程?，F(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)業(yè)評價(jià)是涉及行業(yè)專家、企業(yè)師傅、學(xué)校教師、學(xué)生等多元主體參與的育人活動(dòng)，試點(diǎn)高職院校需要建立相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)工作。高職院校應(yīng)與行業(yè)企業(yè)共同成立學(xué)業(yè)評價(jià)委員會(huì)，聘請學(xué)校教師、企業(yè)師傅、行業(yè)專家、學(xué)生代表作為學(xué)業(yè)評價(jià)委員會(huì)的委員，承擔(dān)學(xué)校課程、企業(yè)課程、階段考核、畢業(yè)考核等學(xué)業(yè)評價(jià)任務(wù)，改變課程負(fù)責(zé)教師學(xué)業(yè)評價(jià)單打獨(dú)斗的現(xiàn)狀，提升學(xué)業(yè)評價(jià)的科學(xué)性與認(rèn)同度。目前，一些試點(diǎn)項(xiàng)目已嘗試組建考試委員會(huì)，但工作職責(zé)更多的是負(fù)責(zé)三年培養(yǎng)過程中的中期考核與畢業(yè)考核，考評委員來自行業(yè)、學(xué)校教師與企業(yè)師傅，這一改革有力地提升了評價(jià)結(jié)果的認(rèn)同度和被評價(jià)者的成就感。在現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)過程中，除了中期考核和畢業(yè)考核外，單門課程的學(xué)業(yè)評價(jià)占比更重，影響更遠(yuǎn)，更需要由多元主體共同承擔(dān)評價(jià)工作，推動(dòng)學(xué)業(yè)評價(jià)開展的規(guī)范性與科學(xué)性，發(fā)揮評價(jià)工作對教育教學(xué)質(zhì)量提升的診斷與改進(jìn)功能，提升評價(jià)結(jié)果的認(rèn)可度。

2.校企雙主體合作，制訂規(guī)范的學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

真實(shí)性評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)評價(jià)的任務(wù)源自于真實(shí)的工作和生活世界，任務(wù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)依據(jù)現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)標(biāo)準(zhǔn)制訂。學(xué)業(yè)評價(jià)的導(dǎo)向與發(fā)展功能，在很大程度上是通過制訂的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)現(xiàn)的，評價(jià)指標(biāo)的內(nèi)容與計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)著教師教和學(xué)生學(xué)的方向，也體現(xiàn)著學(xué)生收獲的知識、能力和技能水平。目前，現(xiàn)代學(xué)徒制模式下學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)基本選擇的是形成性評價(jià)，通過實(shí)踐與探索形成了豐富多彩的評價(jià)方案。通過梳理發(fā)現(xiàn)，試點(diǎn)項(xiàng)目在開發(fā)學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn):一是規(guī)范的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有一級指標(biāo)、二級指標(biāo)、觀測點(diǎn)、量化標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容，并將標(biāo)準(zhǔn)公開透明；二是現(xiàn)代學(xué)徒制模式下的各類課程學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)均應(yīng)由校內(nèi)教師、企業(yè)師傅、行業(yè)專家及學(xué)生代表共同參與制訂，提升評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與工作世界的對接度；三是注重同一專業(yè)不同課程學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在聯(lián)系與邏輯性，保障學(xué)生評價(jià)結(jié)果的相互銜接與認(rèn)同；四是關(guān)注技術(shù)變革與發(fā)展趨勢，適度提升評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)學(xué)生未來發(fā)展；五是結(jié)合新時(shí)代與新形勢要求，要將職業(yè)精神、綜合素質(zhì)、核心能力等內(nèi)容充分納入學(xué)業(yè)評價(jià)指標(biāo)。科學(xué)、規(guī)范的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，是引領(lǐng)教與學(xué)方向、提升教與學(xué)效果的關(guān)鍵。

3.基于真實(shí)工作情境，開發(fā)學(xué)業(yè)評價(jià)任務(wù)

真實(shí)性評價(jià)以情境學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)要將學(xué)生置于真實(shí)或模擬真實(shí)的情境中去評價(jià)運(yùn)用所學(xué)知識與技能分析問題、解決問題的能力，綜合考量被評價(jià)者的綜合職業(yè)能力。現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育強(qiáng)調(diào):學(xué)業(yè)評價(jià)要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度考量學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展，而非僅僅觀測獨(dú)立的知識點(diǎn)與技能點(diǎn)的掌握情況?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程體系基本做到了教學(xué)內(nèi)容的情境化設(shè)計(jì)，但在學(xué)生評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)上，情境化設(shè)計(jì)仍需提升。借鑒真實(shí)性評價(jià)理論，現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)業(yè)評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下原則:一是評價(jià)任務(wù)應(yīng)源自于現(xiàn)代學(xué)徒制度試點(diǎn)項(xiàng)目合作企業(yè)真實(shí)或模擬真實(shí)的工作任務(wù)，避免評價(jià)任務(wù)的虛構(gòu)設(shè)置；二是學(xué)生的三年學(xué)業(yè)評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)是系列任務(wù)，內(nèi)部具有一脈相承的邏輯關(guān)系，以完整工作過程或崗位工作任務(wù)形式呈現(xiàn)；三是評價(jià)任務(wù)要體現(xiàn)開放性和非標(biāo)準(zhǔn)答案的特點(diǎn)，重視觀測學(xué)生的設(shè)計(jì)能力和開放性思維；四是評價(jià)任務(wù)的結(jié)果能讓職業(yè)實(shí)踐共同體看出被評價(jià)者的綜合職業(yè)能力發(fā)展水平。

4.重視評價(jià)結(jié)果反饋與共享，發(fā)揮學(xué)業(yè)評價(jià)的診斷與發(fā)展功能

第四代評價(jià)理論強(qiáng)調(diào)評價(jià)應(yīng)以注重選拔轉(zhuǎn)向其改進(jìn)教與學(xué)、促進(jìn)質(zhì)量提升為目的。2015年教育部發(fā)布《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》，全面啟動(dòng)職業(yè)院校開展教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，而學(xué)業(yè)評價(jià)則是其重要組成部分和基礎(chǔ)數(shù)據(jù)支撐。高職院校要做好診斷與改進(jìn)工作，就學(xué)業(yè)評價(jià)這一環(huán)節(jié)而言，前提是將評價(jià)數(shù)據(jù)與結(jié)果做到及時(shí)反饋和共享?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目也同樣如此，并且需要將反饋和共享面做到更廣，實(shí)現(xiàn)教師與教師之間、教師與師傅之間、師生之間、生生之間的及時(shí)反饋與相互共享，這樣才有可能以學(xué)業(yè)評價(jià)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，診斷教與學(xué)、改進(jìn)教與學(xué)，引導(dǎo)教師/師傅更好地教、學(xué)生更好地學(xué)。一方面，高職院校應(yīng)借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的優(yōu)勢，依托信息化校園、智慧校園平臺，打通學(xué)校內(nèi)部、學(xué)校與企業(yè)間的信息壁壘，實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息、學(xué)業(yè)評價(jià)信息的及時(shí)反饋與共享；另一方面，校企雙方共同出臺《學(xué)業(yè)評價(jià)管理辦法》，明確學(xué)業(yè)評價(jià)的規(guī)范、數(shù)據(jù)使用、信息共享等，發(fā)揮學(xué)業(yè)評價(jià)診斷和改進(jìn)教與學(xué)的作用。