陳 娜

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

教育實(shí)踐中，教師學(xué)會(huì)傾聽，形成自身的傾聽智慧，對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)和其自身的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。然而在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，一部分教師受教育領(lǐng)域內(nèi)根深蒂固的工具性、技術(shù)性思維的影響，他們忽視傾聽學(xué)生的內(nèi)在需求，一味地追求課堂效率，機(jī)械地灌輸理性知識(shí)和倫理規(guī)范，使得教學(xué)過程演變成為單一乏味的線性授受過程，無疑，這離師生共同發(fā)展的教育旨趣相去甚遠(yuǎn)。要改變這一狀況，教師須學(xué)會(huì)真誠(chéng)地傾聽學(xué)生的言語(yǔ)、動(dòng)作 、思維、情感，捕捉學(xué)生的精彩觀念，培育師生之間良性互動(dòng)的態(tài)度、習(xí)慣和智慧。那么，什么是教師的傾聽智慧？它有何特征，又與教師的教育實(shí)踐智慧有何關(guān)系？本文就此談?wù)勔坏弥姟?/p>

1 教師傾聽智慧的內(nèi)涵闡釋

有研究者認(rèn)為，教師的傾聽智慧是指在課堂教學(xué)場(chǎng)域中，教師虔誠(chéng)地、靈活地觀察和傾聽學(xué)生所表現(xiàn)的口頭和非口頭信息，迅速準(zhǔn)確地領(lǐng)會(huì)并做出回應(yīng)的一種教學(xué)必備的實(shí)踐藝術(shù)[1]。另有研究者認(rèn)為，傾聽智慧屬于教師實(shí)踐智慧的一種，它是指教師能夠在師生傾聽與對(duì)話情境中感知、辨別、把握和判斷受教育者的言說所包含的認(rèn)知、情感、態(tài)度與價(jià)值觀等內(nèi)涵，并靈活進(jìn)行符合教育原則的藝術(shù)化、創(chuàng)造性處理的綜合素養(yǎng)[2]。上述概念的界定從不同角度概括了教師傾聽智慧的內(nèi)涵特征，有其合理性，但我們認(rèn)為，其一，教師的傾聽固然要以教育對(duì)象——學(xué)生為主，但僅僅傾聽學(xué)生本身是不夠的，也需要傾聽教育活動(dòng)過程中的其他參與者，還需要教師及時(shí)地、準(zhǔn)確地、整體地把握具體教育環(huán)境或情境的變化信息，即情境中人、事、物等要素的變化，如對(duì)“天籟之音”的傾聽；其二，它需要教師調(diào)動(dòng)多種感官來認(rèn)知、收集、獲取學(xué)生或其他教育相關(guān)主體言說所流露出的顯性信息以及表情、動(dòng)作等副語(yǔ)言所表露出來的隱蔽信息，從而為臨場(chǎng)即時(shí)的教育決策提供依據(jù)，而不僅僅是限于“聽”其“言說”；其三，教師的傾聽，以課堂教學(xué)中的傾聽為主，但也可以延伸至更廣闊的教育活動(dòng)場(chǎng)域；其四，教師的傾聽以個(gè)體交往中單個(gè)對(duì)象為主，但也應(yīng)包括學(xué)生集體或共同體活動(dòng)中的群體。綜上所述，我們認(rèn)為，教師的傾聽智慧是教師在真實(shí)具體的情境中，綜合運(yùn)用感官和思維對(duì)教育對(duì)象、參與者和教育環(huán)境等要素所顯露出來的信息及時(shí)捕捉、認(rèn)知、收集和處理(分析判斷)，以便臨機(jī)進(jìn)行正確、合理的教育決策的實(shí)踐智慧。因此，教師的傾聽智慧是實(shí)踐智慧的重要生成基礎(chǔ)和組成部分。

教師的傾聽智慧與實(shí)踐智慧的聯(lián)系，就縱向維度而言，教育實(shí)踐智慧包括教育策劃設(shè)計(jì)智慧、教育行動(dòng)智慧、教育反思智慧和教育評(píng)價(jià)智慧等幾個(gè)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的部分；教師的傾聽智慧，確切的說是一種教育行動(dòng)智慧，教育行動(dòng)智慧是教育實(shí)踐智慧的主要表征和核心要素，離開了行動(dòng)智慧，實(shí)踐智慧即不復(fù)存在。就橫向維度而言，教育實(shí)踐智慧是指教師在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中能夠基于自身已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合所面臨的各種復(fù)雜教育情景中問題的具體特征，機(jī)智地做出教育決策的綜合能力，它是在實(shí)踐性知識(shí)基礎(chǔ)之上的能力、情感、意志與行動(dòng)的合金，教師的傾聽智慧主要是實(shí)踐性行動(dòng)，但卻是融合實(shí)踐性知、能、情、意的行動(dòng)，它包含了教師在特定的時(shí)間之流和空間場(chǎng)域中與學(xué)生和其他教育參與者之間在思想、認(rèn)知、情感上進(jìn)行的交互影響與生成，在深度對(duì)話過程中雙方或多方精神的碰撞與視界的融合，是以“瞬間知道該怎么做，一種與他人相處的臨場(chǎng)智慧和才藝”[3]為主要特征的實(shí)踐智慧得以后續(xù)發(fā)生和積累形成的基礎(chǔ)和前提。

教師的傾聽智慧與實(shí)踐智慧，從表現(xiàn)形式來看，前者具有針對(duì)性、個(gè)別性，體現(xiàn)為教師在具體情境中能夠理解和聆聽學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)并充滿自信地給予學(xué)生潛移默化的影響，能夠依據(jù)傾聽結(jié)果即時(shí)地克制、調(diào)整自己，知道何時(shí)忽略、何時(shí)等待、何時(shí)“不去聽”某件事；后者則更具概括性和全面性，通常體現(xiàn)為“教師對(duì)教育情景的反應(yīng)方式、解決實(shí)踐問題的獨(dú)特方法、應(yīng)對(duì)偶發(fā)事件的教育機(jī)智、處理教育活動(dòng)中人與事的技巧等”[4]。從作用方式來看，前者較為敏感、細(xì)膩，它表現(xiàn)為教師能夠快速地感知到學(xué)生的內(nèi)心召喚，并用自己的耳朵與眼睛等敏感地去搜尋、捕捉學(xué)生及其身處的周圍環(huán)境所發(fā)生的細(xì)微變化，然后自覺地選擇運(yùn)用語(yǔ)言音調(diào)、沉默、眼神、動(dòng)作，生成氣氛以及樹立榜樣來加以調(diào)劑。后者則更為理性、概略，它體現(xiàn)為教師“提供解決特定問題的具體樣式、現(xiàn)實(shí)策略來促成當(dāng)前問題的解決，以實(shí)現(xiàn)教師教育實(shí)踐效能和效率的最優(yōu)化、最大化”[4]。

2 教師傾聽智慧的特征

2.1 教師傾聽智慧的感知特征

第一，感知的靈敏性。在師生共處的真實(shí)情境中，教師要細(xì)致地體察各種具體細(xì)節(jié)的變化，敏銳地感知學(xué)生知識(shí)、情感和道德品質(zhì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的變化與波動(dòng)，并嘗試從學(xué)生生命生長(zhǎng)的角度去理解、分析和把握情境的復(fù)雜性和可能性，從而捕捉或者創(chuàng)造教育時(shí)機(jī)。第二，感官運(yùn)用的全面性、協(xié)調(diào)性。教師的視、聽、嗅、觸等感官動(dòng)作與言說等行動(dòng)均不是單獨(dú)發(fā)生的，而是同時(shí)或交互出現(xiàn)的，它們具有一種內(nèi)在的協(xié)調(diào)性和關(guān)聯(lián)性。教師的傾聽不只是聽外顯的聲音，還要用耳朵去聆聽學(xué)生的心聲，用眼睛去觀察學(xué)生的表情并賦予關(guān)切信息，用嘴巴發(fā)出不同聲音、言語(yǔ)或保持沉默來向?qū)W生傳達(dá)教育意蘊(yùn)，以更加全面地去發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘?qū)W生的潛能。第三，感知環(huán)境、對(duì)象的多樣性。教師不僅要傾聽學(xué)生，了解學(xué)生的家庭成長(zhǎng)背景、生活歷史等情況，還要傾聽和理解其他教育相關(guān)者與學(xué)生學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)之間已經(jīng)存在的或可能存在的聯(lián)系，即是說，教師的傾聽要始終面向更廣闊的、豐富的學(xué)生成長(zhǎng)所依存的背景。

2.2 教師傾聽智慧的思維特征

教師傾聽智慧的形成和運(yùn)用，既需要訴諸理性思維，也需要借助非理性思維。理性思維是指邏輯思維，其形式有概念、判斷與推理，其方法有分析與綜合、歸納與演繹、概括與抽象等，通過綜合運(yùn)用上述思維方式，教師可以理智、冷靜、細(xì)心和耐心地去傾聽。教師與學(xué)生傾聽彼此言說的過程就是一個(gè)創(chuàng)生的過程，它伴隨著一系列的觀察、辨別、審視、選擇等思維活動(dòng)，而且雙方分別輸出、接受的知識(shí)與情感，以及由此而生成的理解、對(duì)話與交流都會(huì)融于其中。在這個(gè)過程中，教師對(duì)學(xué)生的言說不是單向的、指令式的授受性話語(yǔ)，而是教師在領(lǐng)會(huì)學(xué)生的“領(lǐng)會(huì)”之后所做出的具有針對(duì)性的應(yīng)答性反應(yīng)[5]。這就要求教師在明確學(xué)生的學(xué)習(xí)存在問題的前提下對(duì)這些問題進(jìn)行具體的判斷、假設(shè)、推理，當(dāng)然這些邏輯思維活動(dòng)也需要伴隨著教師個(gè)人的猜想、靈感、直覺等非邏輯性思維活動(dòng)，如此，教師才能創(chuàng)造性地探索出一種能夠契合于當(dāng)下情境的“行動(dòng)方案”[6]。在這里，“行動(dòng)方案”指的是教師根據(jù)自己的傾聽結(jié)果深思熟慮之后制定的有計(jì)劃、步驟的回應(yīng)措施，也可以是教師即時(shí)的、簡(jiǎn)單的一個(gè)語(yǔ)言或行為表達(dá)?？傊?，在傾聽的過程中，教師面對(duì)動(dòng)態(tài)復(fù)雜的教育情境，迅速而機(jī)智地做出應(yīng)對(duì)，而應(yīng)對(duì)的思路主要來源于其“清晰的分析、判斷、推理和歸因、創(chuàng)新等思維活動(dòng)”[6]。

非理性思維是指對(duì)事物的形象與性質(zhì)進(jìn)行整體性地感知、理解與把握的思維，它不依賴于邏輯思維的方式，包括行動(dòng)(經(jīng)驗(yàn))思維、形象(藝術(shù))思維和直覺靈感頓悟思維等。行動(dòng)思維，也可稱為即時(shí)思維，就是邊行動(dòng)、邊思考、邊觀察、邊調(diào)整，主要表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)性思考和教育機(jī)智。它具體體現(xiàn)為教師能夠快速意會(huì)場(chǎng)景變化背后的意蘊(yùn)，并且觸類旁通、舉一反三。形象思維主要有聯(lián)想與想象，有助于教師超越自身，回歸學(xué)生心態(tài)和模擬學(xué)生心理。直覺、靈感、頓悟思維主要是創(chuàng)意火花的瞬間閃現(xiàn)和頓悟人物關(guān)系和情境背后的隱蔽信息。教師傾聽智慧的生成過程中，主要是行動(dòng)思維做主導(dǎo)，邏輯思維做基礎(chǔ)，形象思維做支持，直覺頓悟思維往往也起著不可忽視的作用。

3 教師傾聽智慧的教育價(jià)值

教師的傾聽智慧是教育實(shí)踐智慧形成和成功的必備條件。教師的實(shí)踐理應(yīng)是一種“融入”學(xué)生生命的智慧性活動(dòng)，具有彰顯學(xué)生生命的特征，能夠促使學(xué)生內(nèi)在的本質(zhì)力量不斷被喚醒，凝聚為其具體生動(dòng)的發(fā)展表現(xiàn)。而進(jìn)入學(xué)生內(nèi)心世界、觸摸學(xué)生心靈律動(dòng)的主要途徑就是對(duì)話，對(duì)話需要溝通、交流與理解，而溝通、交流與理解離不開傾聽，能否確切地傾聽到學(xué)生的內(nèi)在需求和真實(shí)聲音，是教育成功的必要條件。因此，教師的首要智慧不是言說，不是壟斷教育過程的話語(yǔ)權(quán)，也不是自我行動(dòng)，而是要善于傾聽學(xué)生的內(nèi)心聲音。

教師的傾聽智慧詮釋著教育的本源性涵義——發(fā)掘?qū)W生的潛能與價(jià)值。學(xué)生的豐富潛能，只有在尊重學(xué)生天性、順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在邏輯、傾聽學(xué)生內(nèi)心秘密并與其年齡相適應(yīng)的環(huán)境中，才能得以釋放和發(fā)揮。教育不僅僅是“輸入”外部的知識(shí)與觀念，更重要的是在與環(huán)境互動(dòng)的過程中“導(dǎo)出”學(xué)生自我的內(nèi)在力量，從而參與對(duì)新的環(huán)境構(gòu)建包括在改造客體的實(shí)踐過程中對(duì)主體自身的創(chuàng)造——反身創(chuàng)造中去。西語(yǔ)的“教育”一詞，就是“引導(dǎo)出來”的意思，即“引出并哺育每一個(gè)人身上所擁有的不可替代的潛能”[7]。因此，教育的真諦不是向?qū)W生輸入，而是導(dǎo)出學(xué)生所具有的原始力量和能力傾向，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的真、善、美品質(zhì)以及求知欲望和探究創(chuàng)造沖動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身潛能與價(jià)值。

教師的傾聽智慧具有深刻的教育學(xué)意義。著名教育家埃莉諾·達(dá)克沃斯認(rèn)為，給予學(xué)生機(jī)會(huì)，“讓他誕生精彩觀念，并讓他由于擁有這些精彩觀念而為自己感到高興，就是教學(xué)的本質(zhì)”[8]。精彩觀念是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中所生成的有價(jià)值的見解、思想、觀點(diǎn)和感受、體悟、理解，它建立在學(xué)生對(duì)原有相關(guān)問題的觀念的基礎(chǔ)之上，顯現(xiàn)出學(xué)生對(duì)相關(guān)問題具有新的判斷、理解和領(lǐng)悟。任何年齡階段、任何發(fā)展水平的學(xué)生都是帶著已有經(jīng)驗(yàn)或觀念進(jìn)入教學(xué)過程的。因此，課堂教學(xué)必須建基于每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性之上，其首要任務(wù)是傾聽學(xué)生的觀念，聆聽學(xué)生的聲音、欣賞學(xué)生的精彩表現(xiàn)，并創(chuàng)造條件激發(fā)學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的、更為精彩的觀念。正如，在教學(xué)過程中，教師越是能夠在廣度、深度等維度上激發(fā)學(xué)生的精彩觀念，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)意義感、自我感以及效能感就會(huì)愈發(fā)強(qiáng)烈，這就會(huì)更增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)勇氣，從而為其無限的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供可能。

每一個(gè)學(xué)生都有權(quán)利成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者、思想的創(chuàng)意者、才藝的展示者和觀念的表達(dá)者，因而，每一個(gè)教師都有義務(wù)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這種權(quán)利，切實(shí)地轉(zhuǎn)變自身的教育教學(xué)方式，以虔誠(chéng)的心態(tài)去傾聽，把學(xué)習(xí)權(quán)和發(fā)展權(quán)還給學(xué)生，從以自己的表演、表現(xiàn)為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生表演、表現(xiàn)為主，真正地觀照學(xué)生的生命成長(zhǎng)。因?yàn)椋霸谧钌顚有问街?，教育則是一門誘使靈魂從其繭中、潛在的煩惱中、隱藏的洞穴中顯露出來的藝術(shù)。教育不再是學(xué)識(shí)、信息、數(shù)據(jù)、事實(shí)、技藝或能力的基礎(chǔ)(指通過鍛煉或教導(dǎo)獲得的技術(shù))……它就像一粒隱藏于泥土中的種子”[9]。正如“種子”的隱喻所蘊(yùn)含的深意，即教育不是單向給予，而是雙向或多向的引發(fā)，其力量來自于學(xué)生等相關(guān)教育主體生命潛能的發(fā)現(xiàn)與釋放。也就是說，教育的價(jià)值不僅僅是授予學(xué)生以知識(shí)、技能，其深層意義應(yīng)該是使學(xué)生成長(zhǎng)為整全的人，引導(dǎo)學(xué)生及相關(guān)教育主體的生命走向更完整、和諧的境界。

[1] 李如密.教學(xué)傾聽藝術(shù)：內(nèi)涵、價(jià)值、原則及策略——基于生命化教育的視角[J].課程教學(xué)研究，2013(6):12-16.

[2] 湯衛(wèi)紅.教師的傾聽智慧[J].教育科學(xué)論壇，2011(11):48-50.

[3] [加]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹英,譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：135.

[4] 王 琰.教育智慧類型差異與教師學(xué)習(xí)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2009(10):76-79.

[5] Aristotle.NicomacheanEthics[M].Oxford:Oxford University Press,1984: 5.

[6] 杜 萍，田慧生.論教學(xué)智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007(6):26-30.

[7] 鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2006:191.

[8] 埃莉諾·達(dá)克沃斯.“精彩觀念的誕生”——達(dá)克沃斯教學(xué)論文集[M].張華等，譯.北京：高等教育出版社，2005：11.

[9] [英]托馬斯·摩爾.心靈書——重建你的精神家園[M].劉德軍，譯．海口：海南出版社，2001：1-2.