戴羽明，范英軍

一、史料研習(xí)的課程要求與基本內(nèi)涵

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡稱為新課標(biāo))明確提出了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，其中最能體現(xiàn)歷史學(xué)科屬性特征的就是“史料實(shí)證”。新課標(biāo)非常明確細(xì)致地闡明了史料實(shí)證的基本內(nèi)涵、目標(biāo)要求和評價層次。

新課標(biāo)要求學(xué)生能夠“知道史料是通向歷史認(rèn)識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法；能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中增強(qiáng)實(shí)證意識；能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識；能夠以實(shí)證精神對待歷史與現(xiàn)實(shí)問題?！盵1](p6)從文字中不難看出，第一個分句為“史料搜集”，第二個分句為“史料研習(xí)”，第三個分句為“史料運(yùn)用”，這就是史料實(shí)證的三個環(huán)節(jié)，第四個分句則是史料實(shí)證過程中應(yīng)秉持的精神態(tài)度。

學(xué)業(yè)質(zhì)量評價將歷史核心素養(yǎng)的五個部分各分出四個層次。其中對史料實(shí)證最高層次的質(zhì)量描述為：“能夠比較、分析不同來源、不同觀點(diǎn)的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料；在評述歷史時，能夠?qū)Σ牧线M(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩?；在對歷史和現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行探究的過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對所探究問題進(jìn)行論述；能夠符合規(guī)范地引用史料。”[1](p43)基本上包含了對“史料研習(xí)”的明確要求。從上述內(nèi)容也可以看出，史料實(shí)證被細(xì)分為史料搜集、史料研習(xí)和史料運(yùn)用三個環(huán)節(jié)，史料研習(xí)居于中心環(huán)節(jié)，是歷史諸教學(xué)目標(biāo)得以達(dá)成的必要途徑。從操作層面看，史料研習(xí)就是閱讀者通過對史料進(jìn)行多角度、多層次的反復(fù)研讀分析，在甄別的基礎(chǔ)上予以分類，然后再獲取相關(guān)歷史信息并加以歷史解讀。

二、史料研習(xí)教學(xué)中史料甄別的程序和方法

史料甄別是史料研習(xí)的第一步，也是史料研習(xí)的基礎(chǔ)，而史料研習(xí)又是史料實(shí)證的中心環(huán)節(jié)。如果缺乏對史料準(zhǔn)確的甄別，就難以把握史料的真實(shí)性、客觀性和價值性，難以保證整個史料實(shí)證過程的準(zhǔn)確與可靠，因此，對史料的甄別應(yīng)該引起高度的重視。但是，就目前來看，教師基本上都較少關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生甄別史料。

甄別史料，從其來源途徑看，大致有三種劃分方法，一是根據(jù)載體劃分，二是根據(jù)年代劃分，三是根據(jù)流傳方式劃分，三者之間沒有固定順序；從其屬性看，大致有兩個層次，一是史料真實(shí)性的分析判斷，二是客觀性和價值性的分析判斷，兩個層次必須保持固定的先后次序，否則就容易出現(xiàn)科學(xué)性問題。[2](p259-269)

新課標(biāo)建議教師在設(shè)計教學(xué)過程時要重點(diǎn)考慮以下幾個方面：一是創(chuàng)設(shè)歷史情景；二是以問題為引領(lǐng)；三是開展基于史料研習(xí)的教學(xué)活動；四是提高教學(xué)手段的多樣化和信息化水平。其中在關(guān)于史料研習(xí)教學(xué)活動中寫到，“基于史料研習(xí)的教學(xué)，不僅是教師在教學(xué)中要運(yùn)用史料闡釋歷史，更重要的是要設(shè)計以史料研習(xí)為基礎(chǔ)的學(xué)生探究活動。通過活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會搜集、整理、辨析、運(yùn)用歷史材料來解釋歷史?！盵1](p52)“教師在教學(xué)中要運(yùn)用史料闡釋歷史”已經(jīng)得到較為充分的研究，而關(guān)于“以史料研習(xí)為基礎(chǔ)的學(xué)生探究活動”的探討明顯存在不足。在諸多教學(xué)研討中，更多的是將焦點(diǎn)集中在史料的內(nèi)容及其論證等方面，而很少從史料來源、產(chǎn)生背景、作者意圖、研究價值等外部相關(guān)信息給予高度關(guān)注。本文將重點(diǎn)對如何“辨析”史料外部信息即“史料甄別”談些個人淺見，而關(guān)于辨析史料內(nèi)容我們將另作專論。

依據(jù)教學(xué)特點(diǎn)，在組織學(xué)生進(jìn)行史料研習(xí)時，教師應(yīng)首先根據(jù)主題內(nèi)容，給學(xué)生提供多種類型、多重視角和不同層次的相關(guān)史料，引導(dǎo)學(xué)生以史料為基礎(chǔ)進(jìn)行系列探究活動，首先是史料甄別這一操作步驟；其次，引導(dǎo)學(xué)生通過研讀和對比，發(fā)現(xiàn)史料間的異同及特點(diǎn)；第三，引導(dǎo)學(xué)生在不同史料中，從不同角度獲取相關(guān)的歷史信息。[3]只有如此，教師才能使“據(jù)”史料教學(xué)成為可能，為史料實(shí)證提供前提保證，當(dāng)前由于普遍缺失這一重要環(huán)節(jié)，從而很難擺脫“用”史料教學(xué)這一困局。

如在新課標(biāo)示例中，提供了兩則關(guān)于康有為公車上書一事的不同材料，材料1是康有為的《康南海自編年譜》，其中記述其領(lǐng)導(dǎo)公車上書的場面如何壯觀，結(jié)果上書被都察院拒收；材料2為后世學(xué)者根據(jù)官方檔案研究，最后得出都察院并未拒收的結(jié)論。然后要求學(xué)生：評析材料1、2論點(diǎn)所依據(jù)的不同類型史料的價值。材料1、2都是第一手資料，但是材料2的客觀性、價值性明顯更高。[1](p60-61)新課標(biāo)將此作為一個評價案例，無疑是要求學(xué)生應(yīng)掌握史料甄別的基本方法，具備史料甄別的基本能力。

三、例說史料研習(xí)教學(xué)中的史料甄別

在教學(xué)中，如何提高學(xué)生史料甄別的能力？很多教師并未真正掌握要領(lǐng)，其實(shí)，依據(jù)史學(xué)研究的基本方法和歷史教學(xué)的一般規(guī)律，我們還是可以總結(jié)出一些操作步驟的。

(一)甄別史料的真實(shí)性

考察史料的真實(shí)性，是進(jìn)行歷史研究的根本前提。甄別史料真實(shí)性的基本方法大致可分為四個步驟：首先，甄別史料的來源出處。虛構(gòu)的史料一般都缺乏明確出處，面對來源不明的史料一定要謹(jǐn)慎對待，如果不能保證其來源的可靠性，我們就直接棄而不用；其次，甄別史料的作者與環(huán)境。辨明作者所處環(huán)境及其主觀意圖；第三，關(guān)注史料的行文風(fēng)格。觀察該史料的行文風(fēng)格是否與其他同時代的史料大體一致；第四，辨析史料內(nèi)容。根據(jù)歷史常識和相關(guān)資料辨析史料真?zhèn)?。這四種甄別史料的基本方法，應(yīng)當(dāng)充分運(yùn)用于我們的日常教學(xué)中。目前，我們在這方面的工作明顯存在不足。如近些年，一則關(guān)于廣西農(nóng)民李旺財在太平天國運(yùn)動中經(jīng)歷的虛構(gòu)史料廣為流傳，且為一些教師上課時使用。但是經(jīng)張漢林老師的考證核實(shí)，發(fā)現(xiàn)該史料存在諸多與史實(shí)不符之處。[4]這種脫離歷史真實(shí)想當(dāng)然虛構(gòu)的史料因?yàn)樯鷦有蜗?，雖然在表面上容易說明問題，便于教師使用，但是從歷史知識的科學(xué)性和學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成等角度看，可謂背道而馳。

在信息時代，教師和學(xué)生獲取史料的途徑更多，速度更快，由于海量信息真?zhèn)蜗嚯s，更是需要我們增強(qiáng)甄別意識，提高甄別能力。如有些虛構(gòu)史料在網(wǎng)上流傳，造成了一定程度的視聽混淆，如果普遍地增強(qiáng)大家的史料甄別意識和能力，這些虛構(gòu)史料就必然其行不遠(yuǎn)。

所以，在信息時代教師不僅要提升史料甄別意識和能力，更要培養(yǎng)學(xué)生增強(qiáng)史料辨?zhèn)我庾R，掌握甄別方法，提升史料實(shí)證的核心素養(yǎng)。這不僅是歷史學(xué)和基于核心素養(yǎng)的歷史新課標(biāo)的內(nèi)在要求，也是信息時代對所有教師和學(xué)生的必然要求。

(二)甄別史料的各種類型

我們在確認(rèn)史料真實(shí)性的基礎(chǔ)上，依據(jù)史料制作的年代、來源、載體、屬性等不同角度能夠?qū)⑹妨蟿澐譃椴煌愋?，在歷史教學(xué)中教師經(jīng)常按照史料來源將其劃分為三種類型：一手史料、經(jīng)典史著和后世研究。這些不同類型的史料在我們?nèi)粘＝虒W(xué)中常常交替使用，以幫助學(xué)生從不同角度學(xué)習(xí)和探究歷史。與此同時，作為歷史教師應(yīng)該清楚地認(rèn)識到，這些資料對于學(xué)生學(xué)習(xí)和探究歷史卻有著各自不同的功用，因此需要學(xué)生掌握對史料類型加以區(qū)分的基本方法。[5]

例如據(jù)《漢書》記載，西漢劉賀帝位被廢的原因?yàn)椋簞①R是漢武帝之孫，昌邑哀王之子，幼年繼承王位。公元前74年，漢昭帝逝世，無子，霍光立劉賀為皇帝。然而不久，霍光與群臣聯(lián)名上奏劉賀入朝后的劣跡，如：居喪時無悲哀之心，不素食，掠取女子，廢禮儀；即皇帝位后，未祭祀宗廟就以最隆重祭禮祭祀其父……要求廢黜劉賀。皇太后準(zhǔn)奏。前63年，劉賀受封為?；韬?。

同樣問題，廖伯源卻在《昌邑王廢黜考》中提出：自武帝崩后，霍光輔政，專權(quán)十余年。昌邑王劉賀入京繼位后，急欲親政，又親信昌邑舊臣，計在位二十七日，遣使者“持節(jié)詔諸官署征發(fā)，幾千一百二十七事”，有收回權(quán)力之跡象?；艄鉃楸３謾?quán)勢，遂廢劉賀。

同一個問題，卻有兩種不同的解釋，而且都有一定道理，我們究竟應(yīng)該確認(rèn)哪種解釋更為真實(shí)可信？這就需要學(xué)生區(qū)分史料的類型(這個探究案例依據(jù)2017年天津高考文綜歷史卷第12題改編)。只有區(qū)分開不同的史料類型，才能幫助學(xué)生進(jìn)一步分析史料產(chǎn)生的時代、史料作者與所反映史事或人物的關(guān)系、史料作者的基本立場與主觀意圖等信息，從而有助于學(xué)生準(zhǔn)確地把握史料的客觀程度和研究價值。

(三)甄別史料的客觀性

我們知道，所有史料都內(nèi)涵著大量的歷史信息，由于其制作時的各種制約因素，不免夾雜著多種主觀色彩，甚至?xí)胁粚?shí)成分。最為典型的就是處在戰(zhàn)爭狀態(tài)時所產(chǎn)生的史料，由于敵對雙方政治和軍事上的宣傳需要，很多傳媒和記載都不免存在夸張、縮小、回避甚至虛構(gòu)等因素。再如許多人物的自傳，作者出于虛榮心等原因，往往會故意隱去不利于自己形象的內(nèi)容，即使是個人日記，也會存在類似問題。這就需要我們在確認(rèn)史料真實(shí)性和史料類別的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步甄別史料的客觀性。史料客觀性的判斷依據(jù)主要有三個方面：史料作者的社會身份及其所處歷史語境，作者獲取史料信息的途徑，作者與史料內(nèi)容的利益相關(guān)性。

歷史的發(fā)展過程十分豐富，只有全面掌握歷史史料才能更為準(zhǔn)確的認(rèn)識歷史，在時間和條件都十分有限的情況下，我們不僅要在浩如煙海的史料中挑選那些具有典型性的史料，而且還要辨析這些史料的客觀性。如在教學(xué)中，教師會經(jīng)常呈現(xiàn)張擇端的《清明上河圖》來幫助學(xué)生了解北宋社會經(jīng)濟(jì)，如何引導(dǎo)學(xué)生來甄別張擇端《清明上河圖》的客觀性呢？不妨按照上述判斷史料客觀性的程序來進(jìn)行，在判定史料的真實(shí)性和史料類型(《清明上河圖》為圖畫文物類史料)之后，依據(jù)史料客觀性判斷的三環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生做如下甄別：從史料作者的社會身份及其所處歷史語境來看張擇端為北宋時期人，作畫時生活于汴梁，對于汴梁風(fēng)物甚為了解，其畫作更能反映宋代汴河兩岸的真實(shí)原貌；北宋對待文人的寬和風(fēng)氣有助于其在繪畫中反映一些社會的真實(shí)境況；但張擇端畢竟是宮廷畫師，繪畫內(nèi)容難免受到較多約束。從作者獲取史料信息的途徑來看，可謂掌握了第一手資料。從作者與史料內(nèi)容的利益相關(guān)性來看，張擇端作為宮廷畫師，為宮廷作畫是其職業(yè)，反映現(xiàn)實(shí)社會風(fēng)貌的畫作難免會受到政治影響。從上述三個角度甄別《清明上河圖》的客觀性后，我們就可大致得出如下結(jié)論：張擇端的《清明上河圖》有助于我們接近歷史、融入歷史。但是由于其受到政治影響等局限性，要了解北宋汴梁的經(jīng)濟(jì)社會狀況，還需要借助其他相關(guān)史料加以相互印證。

當(dāng)然《清明上河圖》還是藝術(shù)作品，我們也應(yīng)該從藝術(shù)作品的角度再做些辨析，這樣其客觀性才能得到更為充分的甄別。與藝術(shù)作品類似，很多文學(xué)作品也能從不同角度反映出一定的社會歷史現(xiàn)象，并具有形象生動等特點(diǎn)，更易于為學(xué)生接受、理解和掌握。但是文學(xué)作品畢竟不屬于歷史記載，盡管有時被教師用于教學(xué)，但尚需引導(dǎo)學(xué)生對其客觀性嚴(yán)加區(qū)分。[6]

(四)甄別史料的價值性

史料價值性的判斷依據(jù)主要有三個方面：是否能夠真實(shí)客觀地反映歷史，是否能夠提供豐富的歷史信息，在相關(guān)史料中是否具有針對性與獨(dú)特性。

如啟蒙運(yùn)動時期，重要思想家孟德斯鳩曾對中國做出這樣的評價：

這就是人們時常談?wù)摰降闹袊牡湔轮贫戎蓙?。人們曾?jīng)想使法律和專制主義并行，但是任何東西和專制主義聯(lián)系起來，便失掉了自己的力量。中國的專制主義，在禍患無窮的壓力之下，雖然曾經(jīng)愿意給自己戴上鎖鏈，但都徒勞無益；它用自己的鎖鏈武裝了自己，而變得更為兇暴。因此，中國是一個專制的國家，它的原則是恐怖。

——孟德斯鳩《論法的精神》[7](p129)

如何幫助學(xué)生判定這則史料的價值性呢? 這就需要教師在確認(rèn)史料真實(shí)性和史料類別(論著類)的基礎(chǔ)上，甄別史料的客觀性，并進(jìn)而甄別其價值性。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生按照史料價值性判斷依據(jù)的三方面來進(jìn)行判定。首先從史料是否真實(shí)客觀地反映歷史這一角度進(jìn)行分析，在18世紀(jì)中法交往尚且稀少的情況下孟德斯鳩是通過什么途徑了解中國情況的？這一評價是否符合中國的實(shí)際情況？其次，該則史料是否內(nèi)涵著豐富的歷史信息？據(jù)此史料是否能夠有助于我們更為充分地了解中國當(dāng)時的歷史情況？第三，從探究問題需要的角度看，我們能否根據(jù)當(dāng)時西方人的視角來認(rèn)識當(dāng)時的中國？孟德斯鳩對專制的理解與我們對專制內(nèi)涵的理解是否一致？而從其獨(dú)特性來看，自19世紀(jì)中葉以來，西方人與中國的接觸交往越來越多，對中國的認(rèn)識也逐步深入；但是由于此前東西方的交往程度很不充分，西方人對中國的評價較少，這則史料也因此較為寶貴；尤其是西方啟蒙運(yùn)動時期的重要思想家孟德斯鳩針對當(dāng)時正處于封建時期中國的分析，就顯得十分珍貴。教師如果能夠在教學(xué)中，同時將伏爾泰、亞當(dāng)·斯密、黑格爾等人對中國評價的材料提供給學(xué)生，讓學(xué)生從不同視角進(jìn)行綜合對比，將會有助于他們對該史料價值形成準(zhǔn)確的評估判斷。

綜上所述，從歷史研究的專業(yè)角度看，史料甄別是一項(xiàng)專業(yè)性極強(qiáng)的復(fù)雜工作，有著一套完整的科學(xué)體系，諸如版本學(xué)、校讎學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、目錄學(xué)等。本文主要是根據(jù)中學(xué)歷史教學(xué)的課程目標(biāo)要求，將史料甄別的操作方法簡單地劃分為以上若干方面，在課堂教學(xué)中易于操作實(shí)施，有助于培養(yǎng)學(xué)生樹立求實(shí)品格和科學(xué)精神。

參考文獻(xiàn)：

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