張　璇

小學生識字回生問題，是當前小學識字教學中教師們普遍感到頭疼的問題。教育心理學認為“回生”是對識記過的事物經過一段時間又感到生疏以至遺忘的一種現象。識字回生是學生識字后，隨著時間的推移，其記憶痕跡逐漸消失或受到干擾的一種現象。[1](p119)那么小學生識字回生問題的具體表現是什么，產生的重要原因有哪些，又該怎樣避免，筆者就這些問題進行了思考和探究。

一、問題凝視

“一學就會”、“一放就忘”、“一用就錯”是當前小學生識字學習中的主要問題。當學過的漢字再次出現時，有相當數量的小學生不能正確認知，生字返生率非常高，具體表現為：閱讀時不認識該字或讀錯字音；書寫時不會寫或寫錯字、別字。根據所調查的本市某小學三年級近300名小學生來看，當已學過的漢字以例句形式在黑板上出現時，有近1/3的學生不能正確讀音或辨義；當要求根據讀音和語境填寫已學生字時，近2/3的學生不能正確書寫。根據抽樣調查， 在選取的2 500個常用字的測試中，小學生的回生率高達29.1%。[1](p3)

由于識字的回生現象，大多數低、中學段的小學生經常在閱讀或組詞、造句、習作中對已學過的字詞不能準確地讀或寫出來。小學生的識字“回生”率較高，已成為小學生閱讀與寫作的絆腳石，直接影響到了他們的閱讀、習作與后繼的學習。根據調查：多數小學生的口頭語言表達能力非常強，但是在習作時卻不能很好地將其轉化為書面語言，其重要的原因就在于有太多的字不會寫，于是不得不用平淡無奇的語言來替代。不僅如此，小學生“識字回生”問題也直接影響了學生成績的提高和語文教學的效率。根據調查與統(tǒng)計，隨著年級的升高，“識字回生”率有所增加：第一冊回生率最低，第二冊有所升高，至第三冊達到最高，第四冊情況略有好轉，第五冊又有所回升?；厣矢叩臐h字，歸納起來，有這樣一些特點：筆畫較多，字形結構較為復雜，字形結構與其它漢字相近，生活中不為常用，在課本中重現的次數少。[1](p120)

二、成因分析

造成小學生識字回生現象的成因，可歸結為漢字本身、教師教學、學生學習、教材編排四個方面。

(一)漢字方面的原因

造成小學生識字回生率高的一個主要原因是漢字本身較難識記。其一，許多漢字筆畫繁多，目前被學術界認可接受的就有5種基本筆畫和25種派生筆畫，這么多的筆畫，即使是成人也很難識記，小學生識記就更加困難了。其二，漢字結構復雜，概括起來主要有5種：獨體字結構、左右結構、上下結構、包圍結構(全包圍和半包圍)、特殊結構?！掇o?！泛汀缎畔⒔粨Q用漢字編碼字符集》中對漢字結構方式的統(tǒng)計則高達14種。由此可見學好漢字非常不易，漢字結構的復雜性導致小學生對漢字的記憶不牢固。其三，漢字中存在著大量的多音字、同音字、形近字和多義字。漢字記憶的宗旨是音、形、義的統(tǒng)一，但是由于這些多音字、同音字、形近字和多義字的存在，加大了音、形、義統(tǒng)一認識的難度，小學生識字過程中出現的音、形、義混淆的情況，直接造成了識字回生的問題。

(二) 教師教學方面的原因

教師方面的原因，既有教學認識理念上的誤區(qū)，也有教學方法上的不當。

1.教學理念上存在誤區(qū)

對“多認少寫”的片面理解。在識字教學中，有些教師對“識寫分開，多認少寫”這一課標要求存在兩種錯誤認識：一是不少教師把“認識和學會”用同一個尺度來衡量，把那些只要求認識、不要求寫的字也讓學生抄寫、識記，這樣做的后果除了加重學生的課業(yè)負擔外別無益處；二是出現了不重視讓學生寫字、重識輕寫甚至只識不寫的現象，因為課堂寫得少，小學生雖然識字快，卻也忘得快，導致回生率不斷增長。

“重識字、輕讀寫” 。有部分教師對“低年級以識字為重點”的提法理解片面，認為只要教會生字就算完成了教學任務，表現在教學實踐上就是“重識字、輕讀寫”。不重視在閱讀中鞏固所學生字，學生學了生字后，缺少通過讀寫實踐以求得鞏固、深化的機會，因此大量“回生”現象的出現就不可避免。

2. 教師教學識字方法的不當

識字時間短、方法簡單。小學課堂用于識字的時間一般為5-8分鐘，教師教生字的方法很簡單，只是把生字簡單地拼讀一遍，許多低學段教師在識字課堂教學中沒有把識字作為課堂最主要的內容予以重視，反而把主要精力放在課文解讀上，因此有時還“存在著教師用大量講讀或分析課文來擠掉識字教學時間的現象”。[2] (p30)

對漢字的側重點把握錯誤。從對學生的測試中發(fā)現：“識字回生”的問題主要在字形和字音上，而非字義?？僧斍昂芏嘟處熢谧R字的形、音、義教學中，沒有把握好字形這個識字重點，反而把字義作為了重點。

存在程式化傾向。在當前的識字教學中還存在著程式化的傾向，具體體現為：許多教師要求學生循著統(tǒng)一的形式，齊聲拼讀音節(jié)、分析字形、連詞讀字，把學生捆在一起“齊步走”，不但忽略了學生學習的個體性、差異性，而且大大限制了學生學習識字的主動性、積極性。如果沒有積極的“內部活動”，兒童在頭腦中對某些生字的印象只能是模糊的甚至是歪曲錯誤的，一旦轉化為書寫活動時，回生現象就發(fā)生了。

未能“防患于未然”。小學生識字回生現象的出現還與教師在識字教學中欠缺針對性有關。很多教師未能針對兒童感知不精細的年齡特點，對于那些難字、易出錯的字、字的易錯部分以及常見別字，在教學時進行預防性的提示，也未能調動學生的學習積極性，引導其對字形的差異點進行比較分析，未能對識字回生問題“防患于未然”。

忽略了傳統(tǒng)板書的示范功能。近年來，隨著多媒體輔助教學的日益普及，有不少小學語文教師在識字寫字教學中往往借助于識字卡片或選擇使用多媒體課件來代替板書，忽略了傳統(tǒng)板書對學生的示范功能。多媒體課件的頻繁使用對于識字教學的直接影響就是使孩子們對于所學生字的筆順、間架結構的關注沒有那么細微，因而識字的回生率自然也就高了起來。

復習鞏固生字的方法不當。目前常見的復習鞏固生字的做法就是教師在課后常常硬性規(guī)定學生每個生字寫若干遍，學生不勝其煩，視之為負擔，消極應付，敷衍了事，根本起不到復習鞏固的作用。

學生出現錯別字后，應對策略不當。當學生寫錯了字，更多的教師會讓學生“罰抄寫”，只有少數教師選擇“分析、講解”后再抄寫。而學生一味盲目地或機械地抄寫生字，對于牢固地記憶并沒有多大幫助。

(三) 學生方面的原因

學生方面的原因體現在認知水平、學習方式、記憶規(guī)律、學習習慣四個維度。首先，小學生知覺的分化水平較低，由于缺乏精細的感知能力，因此在感知事物時，容易遺漏重要的細節(jié)而習慣于獲得大概、粗略的印象。表現在識字上，更傾向于整體地感知字形，卻不善于把握字形結構，尤其容易忽略那些字形中被強的成分所掩蔽的弱成分。而這或多或少地影響了小學生在初始識字時對漢字的正確識記，也因此造成了小學生寫別字、錯字的現象時有發(fā)生，致使識字的回生率高。其次，小學生在學習時缺乏主觀能動性。傳統(tǒng)教育下學生遵循的學習方式是“順從學習”，這種學習方式在識字教學中表現為：學生被動地接受老師所教的漢字，沒有主動去探究更為簡單便捷的記憶方式。時間一長，隨著漢字學習量的增多，記憶任務的加重，識字效率的降低，最終導致“識字回生”率升高。再次，前學對后學的負遷移及先快后慢的遺忘規(guī)律都會對小學生的識字學習造成一定的干擾、阻礙甚至制約。所謂負遷移，就是一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用。在生字學習過程中，先前學習的生字對后來學習的生字在字音、字形方面會產生干擾，這也是影響 “識字回生”的重要原因。最后，小學生缺乏勤翻字典的好習慣，也是使“識字回生”率高的一大原因。中國青少年研究中心的專家孫云曉指出：“習慣決定孩子的命運?！焙玫膶W習習慣無疑會促進人的發(fā)展。很多小學生比較懶惰，缺乏良好的學習的習慣和刻苦鉆研的精神，遇到不認識的或不會寫的漢字時，常以瞎蒙來代替翻查字典。

(四)教材編排的原因

小學生識字的回生率較高，還有教材編排方面的原因。有研究指出：“在提出學習要求后，對學生所學之漢字繼續(xù)給予適當重復能夠顯著提高學生的識字成績。重復達到6次的漢字識字效果較為理想?！盵3](p36)可見，“識字回生”率高與漢字的復現頻率低、復現程度輕有著必然的聯系。目前使用的小學語文教材大都是采用選文制編寫，一般采用主題單元建構，多以文章的內容與思想性作為主要的選文依據，考慮更多的是選文如何符合單元主題，因此對于“學段目標要求在選文中如何實現”處理不得當，教材在編排低學段選文時也沒有關注到識字教學對漢字的讀寫重現率的要求，這是造成小學生識字返生率高的重要原因。

三、教學策略

要有效地解決小學生的識字回生問題，教師今后應從以下四個方面來改進教學。

(一)要針對漢字學習的難點

針對漢字本身筆畫多、結構復雜、有大量的同音字、多音字、多義字、形近字等難點，對于識字教學中學生易出錯的字和字的易錯部分以及常見別字，教師應有針對性地進行提醒和點撥；對漢字的形、音、義的教學，要更側重于字形和字音的掌握，對于學生易混淆的同音字、形近字，要給予重點關注；對于學生生字抄寫作業(yè)中出現的錯誤，要給予及時糾正。

(二)要注重調動學生的“內部活動”

誠如張慶所言：“教師的教學是學生提高的外部條件，但關鍵還是依賴于學生的‘內部活動’，亦即兒童的復雜分析綜合活動。這種活動愈積極，識字的質量愈高，也愈能有效地防止識字回生現象?！盵1](p125)可見學生是主動地學還是被動地學，其效果是大不一樣的。實踐證明，識字活動是先入為主的，因此，教師在識字教學中，應注重調動學生學習漢字的“內部活動”，使學生在一開始就能留下深刻的記憶痕跡，這是防止回生的關鍵。教師要關注學生這個識字主體，充分發(fā)揮學生識字的積極性，讓學生以主動學習取代過去那種被動消極的“順從學習”。此外教師要有意識地引導學生養(yǎng)成兩個良好的學習習慣：一是養(yǎng)成在字詞學習中遇到問題就勤查字典的好習慣；二是養(yǎng)成“通過在閱讀寫話中促進鞏固識字”的好習慣[4](p31)，在廣泛閱讀中加深對所學字詞的理解和記憶。

(三)要合理使用教材，真正體現“教教材”

要想降低小學生的“識字回生”率，教材編寫者在編排生字時，也應充分考慮到漢字讀寫重現率的要求。在這方面，“部編本”教材做得比較到位，其識字編排理念非常值得執(zhí)教者探究和領會。

1.落實生字復現率的編排策略

“部編本”教材在識字編排方面，無論是在選文上還是在課后“語文園地”模塊的設置上，都特別注重對生字復現率的落實。例如，一年級上冊第一單元識字板塊第一課《天地人》教了六個生字“天、地、人、你、我、他”，緊接著第二課《金木水火土》詩歌的第三句就出現了“天地分上下”，重現了“天”“地”二字；一年級上冊“語文園地一”中的《識字加油站》是一首題目為《鮮花朵朵》的數字詩，詩中復現了本單元中所認的“一、二、三、四、五”和要學寫的“一、二、三”等生字?！安烤幈尽逼匆艚虒W的一個顯著變化就是學拼音時結合認字，因此第一單元學過的大多生字在第二單元的拼音教學中得以復現；一年級下冊第一單元識字板塊的《小青蛙》用兒歌形式以“青”字衍生出“請、清、情、晴、睛”等字，在猜謎游戲中“請”“情”“晴”“清”又一次復現，而后在“語文園地五”中又設計了“清”和“青”的字形比較與語境應用。根據“部編本”教材識字貫穿于語文學習的各個模塊這一特點，教師可合理安排生字的復現，鞏固落實前期所學生字。

2.精準考量生字編排的科學性

“部編本”教材關于“先識字，再學拼音”識字位置的調整、關于“字頻、字量、字序、字形”的科學考量、關于識字寫字教學中常被忽視的筆畫筆順問題的關注，其“識認有次第、有坡度”、“識寫有側重”的指向性非常明確，充分體現了溫儒敏教授提及的“識字寫字教學更加講究科學性”[5](p10)這一創(chuàng)新點。在識字教學中教師要通過讓學生了解基礎的偏旁部首，將那些構字性強的常見偏旁與識字教學、寫字教學進行聯系、結合，引導學生發(fā)現偏旁和部件之間的內在關系，善于利用已學的高頻獨體字自然而然地牽引出將要學習的常見合體字，掌握獨體字變成合體字的方法。這不僅能提升學生的認字能力，還可確保學生寫字的正確率。

3.積極關注科學的識字方法

“部編本”教材編寫者還重點關注字理識字，注重漢字規(guī)律的發(fā)現，例如，一年級上冊的《日月水火》、《日月明》為學生形象地呈現了兩種造字法：象形和會意；一年級下冊則主要呈現了形聲字“聲旁為根、形旁串字”的構字規(guī)律，如《小青蛙》的“字族文識字法”、“語文園地五”中《識字加油站》的“包字族”識字等?！罢Z文園地”的多個模塊都跟識字有關：如《識字加油站》旨在引導學生從生活中的不同渠道識字；《我的發(fā)現》引導學生認識形聲字形旁表義的特點；《字詞句運用》重在訓練學生對生字的語境應用能力。這些模塊的設置都有益于凸顯學生“主體意識”，教師在教學中可借助字理識字引導學生發(fā)現識字規(guī)律，由單個識字達到成批識字，培養(yǎng)學生自主識字能力，形成漢字素養(yǎng)。

4. 注重文化熏陶，促進識字能力

圍繞“全面提高學生語文素養(yǎng)”這一基本任務，部編本教材在編排內容上更突出學科核心素養(yǎng)。[6](p7)通過借鑒古代蒙學讀物的內容及形式，如一年級上冊的《天地人》、《口耳目》、《對韻歌》、《金木水火土》，下冊的《人之初》、《姓氏歌》、《古對今》等，在識字中滲透與傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。教材在識字教學中對于傳統(tǒng)文化的“顯性訴求”[7](p40)，進一步凸顯了其“守正出新”、“蒙以養(yǎng)正”的新理念。因此教師在識字教學中盡可能地融合傳統(tǒng)文化元素，不僅能夠讓學生更容易習得漢字，還可以激發(fā)學生探索漢字、了解漢字文化的興趣，把漢字教扎實。根據上述部編本教材關于識字方面的編排亮點，教師應在識字教學中準確把握并予以有效落實，真正體現“用教材教”。

(四)改變教學觀念，改善課堂教學

1. 改變教學觀念

《小學語文課程標準(2011版)》(以下簡稱“課標”)關于“識寫分開，多認少寫”的原則，是充分考慮到低年級學生的身心特點的舉措。“部編本”教材進一步明確“識字寫字教學適度分離”的原則，書后以明確的“識字表”和“寫字表”取代了原來表達相對模糊的“生字表 (一)”和“生字表 (二)”。因此教師在識字教學中要切實貫徹執(zhí)行“認寫分開，多認少寫”的要求，要求學生認識的字，只要求認識，絕不要求抄寫、默寫，真正回歸到課標原則的“少寫”是為了“多識”的考量，體現、落實教材的編寫理念。

張慶在他的《關于小學生識字回生問題的調查與分析》一文中，談到他通過調查所得出的一個規(guī)律：“字的使用頻率愈高，其回生率愈低；使用頻率愈低，則其回生率也愈高?！盵1](p121)可見要避免識字的回生現象，必須在讀寫中加強對生字的使用頻率。因此教師在識字教學中還要改變以往“重識字、輕讀寫”的教學理念，識字教學的主要目的并不是學生認識字就行了，更重要的是要樹立“讓學生把所認識的字詞運用于閱讀和作文的表達當中”的教學觀念。“部編本”教材“語文園地”的《和大人一起讀》這一模塊很好地體現了“在閱讀中學習新字，鞏固已經學過的生字”的“以讀促識、以讀促寫”理念。教師可以對此充分利用，并通過有意識、有重點的閱讀和有選擇、有針對性地抄寫，來強化識字過程中的薄弱部分，以確保小學生課外閱讀的有效性。

2. 改善課堂教學

教師還要認識到以往識字教學中的不當之處，從課上與課下兩方面來改善。

在課上教師應做到以下幾點：一是增加識字時間，盡可能當堂聽寫生字。一、二年級每篇課文中要出現8-20個左右的生字，針對識字量大、小學生在課堂上短暫幾分鐘內無法很好地掌握所學生字這一難題，教師要適當增加識字的教學時間，盡可能當堂留一些時間讓學生聽寫，以便學生能及時發(fā)現自己未完全掌握的生字詞，此時再要求學生抄寫、復習生字，學生不僅不會把抄寫看成是多余的事，反而會因遺忘內容而激起強烈的復習動機，并且會在以后的字詞復習中要多關注那些易顯著遺忘的部分。二是多用板書。盡量少用或不用多媒體課件，回歸板書教學，讓學生在教師一筆一劃的板書中關注到所學生字的筆順、筆畫及間架結構，真正發(fā)揮傳統(tǒng)板書對學生的示范功能。三是不拘泥于“隨文識字”法?！半S文識字”法有脫離漢字音形義三者之間的關系、機械記憶、效率較低的缺點，教師不要拘泥于此，要充分利用漢字構字規(guī)律來引導學生學習生字、鞏固熟字、糾正錯字，降低回生率，提高識字效率。

課下要防止“識字回生”，就要戰(zhàn)勝“遺忘”，就要重視復習。教師要改變以往那種“抄的遍數越多，字便越鞏固”的看法和做法，定期引領學生學會科學復習生字。具體而言，一是把握好復習的量。根據“重復學習的頻率愈遞增而學習效率愈遞減”的規(guī)律，教師布置學生復習生字時，不必讓學生大量重復抄寫，要逐漸減少每次抄寫的遍數，要根據每個人自身掌握的情況，有針對性地抄寫、復習。二是引導學生運用合理的復習方法。復習分為集中復習和分散復習：把內容集中在一個時間段全部復習完畢的是集中復習；分幾個時間段來完成復習內容的是分散復習。實踐證明，分散復習的效果要優(yōu)于集中復習。因此教師應根據分散復習在效果上優(yōu)于集中復習的規(guī)律，讓學生注意加強平時對生字的復習，不要搞“臨考突擊”。[8](p18)三是要引導學生及時復習、合理安排復習的間隔。艾賓浩斯遺忘規(guī)律指出：遺忘是一個不斷進行的過程，只有經常復習才能有效遏制遺忘，所以及時復習有利于識記材料在急速遺忘之前得到鞏固和加深。烏申斯基所說的“我們應及時‘鞏固建筑物’，不能等待去‘修補已經崩潰了的建筑物’”正是對其最好的詮釋。 艾賓浩斯遺忘規(guī)律同時也指出“遺忘是先快后慢”的，復習的間隔時間應該隨著識記時間的延長而相應延長，即逐漸減小復習頻度。因此，既要及時復習，復習的間隔不能太長，也要合理安排復習的頻率，復習的間隔不能太短。

綜上所述，探究當前小學生“識字回生”問題的成因與教學對策，對于提高現實的識字教學具有重要的意義，希望此文能引起更多教師和專家的關注，研究出更有效遏制“識字回生”現象的策略。

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