劉超

（河北省教育考試院，石家莊 050091）

從中考分?jǐn)?shù)的使用尋視普通教育與職業(yè)教育發(fā)展不平衡的緣由，似有“蓬山萬重”之遙。但是，如把中考分?jǐn)?shù)歸結(jié)為由一個符號系統(tǒng)，從數(shù)值延伸至更廣更深的指涉之后做一番“解構(gòu)”，可以清晰地看到中考分?jǐn)?shù)作用于教育制度、程序、方法和觀念之中，對學(xué)生做時間與空間上的引渡，直接關(guān)涉學(xué)生普通教育與職業(yè)教育路徑的分途，與社會教育目的、與個人教育目的高度相關(guān)，因此值得論及。

1 考試與分?jǐn)?shù)的關(guān)系

無論設(shè)計的意義何在，無論采用何種方法與流程加以實(shí)施，考試總可歸結(jié)為一個使人內(nèi)在東西外化的過程。外化目的大概有二：或與客觀標(biāo)準(zhǔn)相比得出“合格”或“不合格”之結(jié)論；或與其他人比較得出孰先孰后之結(jié)論。人與物的外化過程極為相似，一是須用一種合理外化的結(jié)果以便于比較。據(jù)《史記》記載，舜代堯行天子事不久即“合時月正日，同律度量衡”[1]3，把校正時節(jié)、統(tǒng)一度量衡作為國家要事。又有英王約翰苦于民間測量方法混亂不斷引發(fā)糾紛又無解決良策，一怒之下跺腳而成英尺之軼事，均可佐證。二是用以服眾，即絕大部分人都認(rèn)可這種外化結(jié)果。從“布手知尺，布指知寸”[2]之隨意性，到大禹時人們以大禹的聲音為音律標(biāo)準(zhǔn)，以其身軀為尺度標(biāo)準(zhǔn)[1]6，再至嬴政將統(tǒng)一度量衡作為鞏固政權(quán)、加強(qiáng)中央集權(quán)的重要措施，說的就是這個道理。綜合上述兩大需求，就需對測物結(jié)果冠以尺寸、斛斗和斤兩之類的通用標(biāo)識。對人而言，這個通用標(biāo)識，就是分?jǐn)?shù)。

物的特性可憑度量衡直測，因此顯在，所慮只在測量精準(zhǔn)與否。人所具特性與素質(zhì)有時顯在、有時無形，且大多隱蔽，只能通過創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境，對被試進(jìn)行相應(yīng)刺激后所得反應(yīng)評估，再以分?jǐn)?shù)表征，便于比較。由此，考試中人與人的關(guān)系或人與標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系就被分?jǐn)?shù)關(guān)系所取代?！胺柕母灸康氖翘娲?、代表不同于自身的他物。”[3]正如符號之所以被創(chuàng)造出來，就是為了向人們傳達(dá)某種意義，分?jǐn)?shù)亦同此理。分?jǐn)?shù)，即考試的符號化形式；考試，即分?jǐn)?shù)的創(chuàng)設(shè)、解釋和使用的過程。

2 對中考分?jǐn)?shù)的符號化理解

“符號系統(tǒng)的共同點(diǎn)之一就是所有符號均有兩面性：能指和所指?！盵4]166“能指面構(gòu)成表達(dá)面，所指面則構(gòu)成內(nèi)容面?！盵5]分?jǐn)?shù)的能指即分?jǐn)?shù)對被指涉對象最直接的解釋，所指則是分?jǐn)?shù)在更深和更廣領(lǐng)域中的使用和解釋。

2.1 對中考分?jǐn)?shù)能指的理解

一是能指的相異性。單以數(shù)值角度看，中考分?jǐn)?shù)是對學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握程度和應(yīng)用能力（學(xué)業(yè)成就）的數(shù)值顯示。但中考分?jǐn)?shù)能指絕不僅限于此，“符號的價值、地位或作用不取決于自身，自身沒有任何意義，而僅僅取決于它在符號系統(tǒng)里的位置，即在整體結(jié)構(gòu)中的關(guān)系。”[4]60此句用于解釋中考分?jǐn)?shù)的核心意義十分恰當(dāng)，中考分?jǐn)?shù)之所以成立，是因?yàn)榕c其他分?jǐn)?shù)之間的區(qū)別性關(guān)系。特倫斯·霍克斯（Terence Hawks）的用詞則更恰當(dāng)：“能使任何單獨(dú)的要素‘有意義’，并不是要素本身的個別的獨(dú)特性質(zhì)，而是這種性質(zhì)和其他要素的性質(zhì)之間的差異，這一點(diǎn)也是很清楚的?！盵6]中考取得581分并不單獨(dú)發(fā)揮作用，581分的價值不僅在于對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的絕對展示，更在于其相較于580分及其以下所擁有的優(yōu)先選擇權(quán)。此時分?jǐn)?shù)所表達(dá)的不是數(shù)字或數(shù)值，而是人與人之間的差異及其所致的位次先后。相異性也即中考分?jǐn)?shù)能指得以成立的基礎(chǔ)。

二是能指的科學(xué)性?！笆澜缟现挥形粗铮瑳]有不可知之物。任何客觀事物的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律，終究是可以被認(rèn)識的?！盵7]辯證唯物主義的認(rèn)識論肯定了人類認(rèn)識客觀世界（包括物質(zhì)世界與精神世界）的能力，智商和能力雖屬主觀形態(tài)，但經(jīng)創(chuàng)設(shè)特殊環(huán)境并施以測量之后可轉(zhuǎn)換為分?jǐn)?shù)這一客觀形態(tài)。經(jīng)分?jǐn)?shù)體現(xiàn)的內(nèi)在素養(yǎng)同其他事物一樣是可知的，這是分?jǐn)?shù)能指的絕對科學(xué)性。此外，人們在認(rèn)識事物（人）和現(xiàn)象的過程中總會存在一定的局限性，要全部了解一個人的內(nèi)在素養(yǎng)，還有待于測量技術(shù)的發(fā)展，以不斷提高分?jǐn)?shù)能指的科學(xué)性。綜合來看，作為衡量學(xué)生教育發(fā)展階段的標(biāo)志，中考分?jǐn)?shù)能指的科學(xué)性由絕對可測可知和受科學(xué)發(fā)展限制的相對可測可知中和而成。

2.2 對中考分?jǐn)?shù)所指的理解

中考分?jǐn)?shù)的用途大致有二：一是用于中等普通教育階段內(nèi)層級躍升，學(xué)生憑分?jǐn)?shù)進(jìn)入不同層次水平的高中，實(shí)現(xiàn)教育層級晉升。二是實(shí)現(xiàn)學(xué)制內(nèi)普通教育與職業(yè)教育的首次分途，教育行政部門根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生特點(diǎn)，憑中考分?jǐn)?shù)實(shí)施普通教育與職業(yè)教育的第一次“分流”。而在教育路徑分野、層級躍升之后，中考分?jǐn)?shù)的深一層所指，在于教育目的的實(shí)現(xiàn)。

“教育目的可以分為社會的教育目的和個人的教育目的兩類?！盵8]社會的教育目的主要反映社會對教育系統(tǒng)的總要求，宏觀上可歸結(jié)為教育如何為政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展服務(wù)。具體來看，全面建成小康社會、推進(jìn)社會主義現(xiàn)代化、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興等偉業(yè)，必須依靠各級各類千千萬萬的人才方能實(shí)現(xiàn)，歸根結(jié)底還要落實(shí)到一定階段和內(nèi)容的教育之中，有賴于教育工作的啟發(fā)和催化。但教育成就不可能一蹴而就，總要分階段累積而成，還需要考試的引導(dǎo)（有時是強(qiáng)制性分配）。在各教育階段銜接的過程中，分?jǐn)?shù)體現(xiàn)的是對學(xué)生經(jīng)階段性學(xué)習(xí)后質(zhì)量、規(guī)格和方向性的要求，事關(guān)學(xué)生能否繼續(xù)接受下一階段教育和哪種教育的問題。當(dāng)前我國教育制度的階段性和系統(tǒng)性特點(diǎn)已經(jīng)形成既定模型，中考分?jǐn)?shù)既是服務(wù)于模型中的分層或分路徑的工具，又是獲得考生、家長與社會多方認(rèn)可的權(quán)威性決斷方式，其所指直指社會教育目的，即“擬收獲”一個什么樣的人的根本問題。

個人的教育目的則要考慮教育對個體身心發(fā)展的促進(jìn)，至高至善境界自然當(dāng)屬個人全面、自由發(fā)展以及自我實(shí)現(xiàn)。雖然馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中將生產(chǎn)勞動視為人類“自由自覺的活動”，但處于現(xiàn)代社會的人們更看重勞動方式——職業(yè)對社會地位獲取、社會分層形成和社會資源配置方面帶來的巨大效應(yīng)。

學(xué)生經(jīng)一定階段的普通教育和職業(yè)教育之后，憑其所從事職業(yè)進(jìn)入單位、群體和組織等橫向的結(jié)構(gòu)中，同時融入階層和地位等縱向?qū)哟沃?，獲得相應(yīng)的社會地位，中考分?jǐn)?shù)由此延伸指向?qū)W生未來所能獲得的經(jīng)濟(jì)利益、職業(yè)聲望、生活質(zhì)量，指向個人在普通教育和職業(yè)教育后所獲社會角色和所致社會階層，成為能夠幫助人們滿足社會需求、獲取社會利益的條件。從這個角度看，分?jǐn)?shù)所指是學(xué)生接受普通教育或職業(yè)教育獲得的不同資源。

毋庸置疑，分?jǐn)?shù)的能指與所指必有偏差，但“名無固宜，約之以命。約定俗成謂之宜，異于約則謂之不宜”[9]。中考分?jǐn)?shù)使用時隱而不顯的“準(zhǔn)則”和必不可少的“規(guī)約”使其為社會所接受。從科學(xué)性角度來看，人們清楚地認(rèn)識到中考分?jǐn)?shù)的局限性，認(rèn)為它只能部分體現(xiàn)初中生的素養(yǎng)，但從相異性來看，人們卻更加認(rèn)可中考分?jǐn)?shù)的公平性，認(rèn)可它所顯示的學(xué)生之間差異及其所標(biāo)志的位次先后，由此也同樣認(rèn)可分?jǐn)?shù)在教育目的（特別是個人教育目的）上的所指。實(shí)際上，我們承認(rèn)中考分?jǐn)?shù)的科學(xué)性與相異性，也就是認(rèn)同分?jǐn)?shù)的能指與所指之間的內(nèi)在邏輯及其對應(yīng)關(guān)系。

3 中考分?jǐn)?shù)對普通教育與職業(yè)教育均衡發(fā)展的影響

中考分?jǐn)?shù)的首要功能在于選拔，即對學(xué)生做“先后”之分，也稱擇優(yōu)。在當(dāng)前條件下，最具效率且最易被大眾接受的方式就是考查學(xué)生對書本知識的掌握和應(yīng)用，因此中考分?jǐn)?shù)能指與所指是建立在對學(xué)生智商區(qū)別之上的，這種評判標(biāo)準(zhǔn)必然造成初中教育以知識為中心的“邏各斯中心主義”，消極后果就是“抑職揚(yáng)普”。

邏各斯（logos）是希臘哲學(xué)用語，用以指代支配宇宙并使宇宙具有形式和意義的絕對神圣之理?！斑壐魉怪行闹髁x，就是把邏各斯當(dāng)作根據(jù)、根源、核心，一切由此派生。”[10]“邏各斯”本已表達(dá)了中心的意思，“邏各斯中心主義”意即強(qiáng)調(diào)再強(qiáng)調(diào)，重視再重視，把某個預(yù)先存在的根本性的東西看作事物的本原和中心?！斑壐魉怪行闹髁x”的結(jié)果在于促進(jìn)二元對立項(xiàng)的形成，如本體和現(xiàn)象、必然和偶然等。

中考分?jǐn)?shù)“邏各斯中心主義”以智能測驗(yàn)為基礎(chǔ)，形成普通教育和職業(yè)教育的二元對立，但這個二元對立只是表象，普通教育與職業(yè)教育并不是平衡、等量齊觀的對等，而是分等級高低、序列先后的僵硬對立。普通教育在價值和邏輯等方面處于統(tǒng)治地位并擁有特權(quán)，實(shí)質(zhì)性后果是在對立基礎(chǔ)之上高揚(yáng)前者、貶抑后者。這種關(guān)系一旦建立起來，就會異常穩(wěn)固、難以改變。

中考分?jǐn)?shù)“邏各斯中心主義”對職業(yè)教育的最重要影響在于觀念。在普通教育與職業(yè)教育的二元對立中，當(dāng)中考分?jǐn)?shù)的能指與所指因另外的中考分?jǐn)?shù)同時存在而獲致的時候，中考分?jǐn)?shù)便成為支撐普通教育作為中心并支配結(jié)構(gòu)的先驗(yàn)條件，并凝固成一種以普通教育為中心的分?jǐn)?shù)解釋和使用方式：知識、能力等與獲得分?jǐn)?shù)有關(guān)的教育受到高度重視，而與分?jǐn)?shù)相關(guān)度不高的技能、技巧和品質(zhì)等方面則被忽視?！爸行幕慕Y(jié)構(gòu)概念是奠基于一種基本根據(jù)之上的活動概念，也就是說，這種活動建構(gòu)在一種根本的穩(wěn)定性和無可置疑的確定性基礎(chǔ)上?！盵11]以智力為中心的中考分?jǐn)?shù)對普通教育進(jìn)行有形或無形的維護(hù)、肯定和宣揚(yáng)，對職業(yè)教育則是遮蔽、排斥和遺忘?！案镜姆€(wěn)定性和無可置疑的確定性”體現(xiàn)在兩方面：一是對教育內(nèi)容的影響，使初中教學(xué)形成以獲取中考分?jǐn)?shù)為主要目的的智力決定論（實(shí)際上就是“知識中心論”），造成初中階段的知識型教學(xué)占絕對主導(dǎo)地位，未納入智能型測試的技能型課程所涉極少或根本沒有。二是對教育方法的影響，過度重視分?jǐn)?shù)必然導(dǎo)致應(yīng)試型知識的教育、訓(xùn)練以及獲取分?jǐn)?shù)的技巧被過度強(qiáng)化。其直接結(jié)果就是初中階段關(guān)于職業(yè)教育的導(dǎo)向規(guī)劃、技能培訓(xùn)邊緣化，學(xué)生和家長拒斥職業(yè)教育，這種影響是深刻且深遠(yuǎn)的。

4 控制中考分?jǐn)?shù)對普通教育與職業(yè)教育影響的措施

由中考分?jǐn)?shù)能指和所指構(gòu)成的二元對立和等級制度，造成普通教育和職業(yè)教育之間無法彌補(bǔ)的“差異”或“距離”?！叭ブ行幕钡囊饬x在于使分?jǐn)?shù)能指與所指最大限度合理化，是彌補(bǔ)差異和距離的一種重要方略。

4.1 使能指更為準(zhǔn)確

基礎(chǔ)教育應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生均衡發(fā)展為目的，而中考處于基礎(chǔ)教育階段初中向高中過渡的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，本應(yīng)注重德智體美的全面發(fā)展，對文化知識、技能、思維、身體和心理等多方面素養(yǎng)進(jìn)行全面測驗(yàn)和評價，以便引導(dǎo)學(xué)生步入適宜的發(fā)展路徑，從而滿足社會與個人教育目的廣泛性、整體性和豐富性的需求。但受制于現(xiàn)有考試技術(shù)的局限性，以及社會對中考公平與效率的綜合要求，中考不得已偏重對學(xué)生文化知識和能力差異的考查，中考分?jǐn)?shù)則偏重考查考生對基礎(chǔ)知識的掌握，以一種“以偏概全”的方式考查智力方面的差異，從而滿足選拔的首要功能。這種分?jǐn)?shù)為先的評斷方式短期內(nèi)無法改變，若想對初中生的職業(yè)技能、傾向進(jìn)行全面考查、評估和判斷，還有待于測量技術(shù)的全面進(jìn)步。

中考憑基礎(chǔ)知識所測分?jǐn)?shù)區(qū)分考生，將其導(dǎo)入下一個教育階段，固然有其不合理性，但權(quán)衡多種矛盾因素，如大規(guī)模教育考試的社會壓力、階段性學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)生承受能力和社會認(rèn)同感等因素，中考分次、分層、分類實(shí)施的條件尚不成熟。在正視局限性的同時，更新分?jǐn)?shù)的使用觀念，轉(zhuǎn)變分?jǐn)?shù)的決斷性功能，讓分?jǐn)?shù)僅作為對基礎(chǔ)性、通識性知識掌握程度和使用水平的體現(xiàn)，提高分?jǐn)?shù)能指的準(zhǔn)確性，是較為理想的選擇。

“職業(yè)教育是以技能為中心的綜合職業(yè)能力的教育。”[12]普通教育與職業(yè)教育的路徑差異導(dǎo)致學(xué)生的智力、能力差異是客觀存在的，職教學(xué)生發(fā)展技能也需以一定的基礎(chǔ)性和通識性知識作為基礎(chǔ)，因此對通識、基礎(chǔ)知識做分?jǐn)?shù)要求有其合理性，但不應(yīng)將此視為智商高低的對比問題。擬進(jìn)入職業(yè)教育路徑學(xué)生應(yīng)掌握的基礎(chǔ)知識與普通教育路徑的學(xué)生不同，可降低對這類考生中考分?jǐn)?shù)要求，以降低分?jǐn)?shù)的能指。這一方面可反映出各級各類職業(yè)學(xué)校對學(xué)生基本素質(zhì)的要求，另一方面對擬進(jìn)入職業(yè)路徑的學(xué)生而言，滿足基礎(chǔ)知識需求后，可在日常學(xué)習(xí)中進(jìn)行更多職業(yè)技能培訓(xùn)，免除為獲取更高的中考分?jǐn)?shù)背負(fù)沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和壓力。“3+4”中職與高校貫通培養(yǎng)模式，以及一些中職院校免試入學(xué)的政策，已從不同側(cè)面體現(xiàn)出職業(yè)類學(xué)校對中考分?jǐn)?shù)利用的靈活性，值得借鑒并推廣。

4.2 使所指更為合理

就個人教育目的的實(shí)現(xiàn)而言，中考分?jǐn)?shù)所指是指學(xué)生接受普通教育或職業(yè)教育后可能獲得的資源。按照大多數(shù)人“教育→職業(yè)→生活”的基本軌跡，中考分?jǐn)?shù)在決定學(xué)生步入普通教育或職業(yè)教育的同時，很大程度上也決定了其今后將從事職業(yè)的類型，而職業(yè)與社會成員個人擁有的財富、享受的醫(yī)療衛(wèi)生、社會保障等生存、發(fā)展問題息息相關(guān)。由此看來，中考分?jǐn)?shù)對普通教育與職業(yè)教育落差的影響，映射的正是經(jīng)普通教育或職業(yè)教育之后，個體在就業(yè)、收入、財富分配、社會地位之間的落差，實(shí)質(zhì)上是對普通教育與職業(yè)教育發(fā)展不均衡現(xiàn)狀的一種體現(xiàn)。

當(dāng)普通教育與職業(yè)教育在就業(yè)、收入和社會保障等方面的差異，以及由此引起的社會差別和不平等，皆由中考分?jǐn)?shù)在普通教育與職業(yè)教育兩個路徑首次分野中形成時，降低中考分?jǐn)?shù)所指的范圍與程度，使其所指更為合理就顯得十分必要。使中考分?jǐn)?shù)的所指更為合理，就需要縮小經(jīng)普通教育和職業(yè)教育后，個體在就業(yè)、收入、社會保障以及社會地位的差異，從根源上說，就需要改善社會結(jié)構(gòu)。

“社會結(jié)構(gòu)是一個國家或地區(qū)占有一定資源和結(jié)構(gòu)社會成員的組成方式和關(guān)系格局?！盵13]改善社會結(jié)構(gòu)，主要以加強(qiáng)社會建設(shè)和社會管理為措施，調(diào)整就業(yè)結(jié)構(gòu)、收入分配結(jié)構(gòu)、組織結(jié)構(gòu)和社會階層結(jié)構(gòu)，豐富社會流動和分層方法，為每個社會成員提供廣闊的發(fā)展空間。近年來，隨著各領(lǐng)域改革不斷深化，關(guān)鍵環(huán)節(jié)改革不斷取得突破性進(jìn)展，我國經(jīng)濟(jì)社會持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，綜合國力快速提高，人們的就業(yè)渠道不斷拓寬，多元化的職業(yè)價值導(dǎo)向逐步樹立，普通教育與職業(yè)教育兩條路徑發(fā)展不均衡的問題已得到極大改善。黨的十九大報告強(qiáng)調(diào)“堅持按勞分配原則，完善按要素分配的體制機(jī)制，促進(jìn)收入分配更合理、更有序。加快推進(jìn)基本公共服務(wù)均等化，縮小收入分配差距”[14]。這種制度安排，對于縮小行業(yè)收入分配差距，逐步形成穩(wěn)定有序的“橄欖”型社會結(jié)構(gòu)大有裨益?？梢灶A(yù)見，隨著社會結(jié)構(gòu)的深刻變動，利益格局和思想觀念也將隨之發(fā)生深刻調(diào)整和變化，個體實(shí)現(xiàn)自身價值及潛能的途徑不斷拓寬，經(jīng)過普通教育與職業(yè)教育可能獲得的機(jī)會、資源將大為均衡。在此背景下，中考分?jǐn)?shù)只是評估個人發(fā)展方向的參考，而非決斷發(fā)展路徑的依據(jù)，其所指自然合理。

就能指而論，中考分?jǐn)?shù)是學(xué)生學(xué)業(yè)成就的直接體現(xiàn)。就所指而言，中考分?jǐn)?shù)作為教育路徑的分野標(biāo)志，直指普通中學(xué)或職業(yè)中學(xué)，是受教育者教育機(jī)會的競爭，由此牽涉社會資源的配置。提高能指的科學(xué)性和所指的合理性，使中考分?jǐn)?shù)不再是決定學(xué)生接受何種教育的先決條件和判斷基準(zhǔn)，對于推動職業(yè)教育與普通教育縱向按列平行發(fā)展將大有好處。

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