劉梅珍

（井岡山大學(xué)人文學(xué)院，江西 吉安 343009）

“范疇”是對客觀現(xiàn)實(shí)對象及其關(guān)系的反映，它是由概念這一理論的最基本單位呈現(xiàn)的，是邏輯思維的形式與工具。作為理論思維的一種普遍的邏輯形式，恩格斯說過，“要思維就必須有范疇”［1］（P533）。 教育家們總是通過構(gòu)建他們理論的范疇體系來表達(dá)他們對教學(xué)的認(rèn)識、主張和觀點(diǎn)。通過理解他們理論范疇的構(gòu)建邏輯，分析其范疇，可以讓我們?nèi)娑笍氐乩斫夂皖I(lǐng)悟其對教學(xué)的認(rèn)識、主張，把握其教學(xué)思想和理論體系。而且，教育學(xué)家們的理論的范疇體系背后總隱含著其知識觀，把握理論背后起基礎(chǔ)性意義的知識觀對我們更透徹理解理論本身具有前提性的作用。

作為公認(rèn)的 “科學(xué)教育學(xué)之父”和真正實(shí)踐“教育心理學(xué)化”思想的第一人，赫爾巴特以其《普通教育學(xué)》宣告了科學(xué)教育學(xué)的誕生。他以實(shí)踐哲學(xué)與觀念心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，該著作標(biāo)志著教學(xué)論學(xué)科理論的科學(xué)化水平大大提升。他明確指出：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙。 ”［2］（P189）赫爾巴特極其強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)的體系化，把教育從初級的某種思想與實(shí)踐制度發(fā)展成一門學(xué)術(shù)性學(xué)科。本文試圖在教學(xué)論視野下，以《普通教育學(xué)》的知識觀的闡釋為起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上來解讀其范疇構(gòu)建的邏輯和分析其范疇體系，進(jìn)而理解其對教學(xué)的認(rèn)識、主張和觀點(diǎn)，領(lǐng)悟其在該著中所表達(dá)的教學(xué)思想，并體悟其范疇體系的特征。

一、以觀念心理學(xué)為基礎(chǔ)的客觀主義知識觀

作為培根的實(shí)體論和經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)以及沃爾夫?qū)だ乜私虒W(xué)思想的主要繼承者，赫爾巴特秉承裴斯泰洛齊“教育心理學(xué)化”的道路。觀念心理學(xué)為其知識觀提供了充分的心理學(xué)支撐與認(rèn)識論基礎(chǔ)。因而，其教學(xué)思想實(shí)際上也成為了表征主義理智傳統(tǒng)的延續(xù)與回應(yīng)。在認(rèn)識論上，赫爾巴特雖然不贊成康德的先驗(yàn)唯心主義理論和官能心理學(xué)，但他仍然繼承了康德關(guān)于經(jīng)驗(yàn)感覺是知識唯一源泉的主張。他承認(rèn)物質(zhì)的實(shí)在性，試圖將經(jīng)驗(yàn)主義和唯理主義相結(jié)合。在赫爾巴特看來，世界是由一種內(nèi)在、恒久的“實(shí)體”或“實(shí)在”所構(gòu)成的，“認(rèn)識是在觀念中摹寫在它面前的東西”［2］（P58），觀念是事物呈現(xiàn)于感官并在意識中留下的印象。個人要真正地認(rèn)識外在的世界，唯有通過感官感覺到呈現(xiàn)于其面前的事物，然后在意識中留下印象，才可獲得對事物的表征，并進(jìn)一步產(chǎn)生觀念，形成知識。

“觀念”是連接內(nèi)在世界與外部世界、感官身體與外部實(shí)體的橋梁。赫爾巴特在借鑒萊布尼茲以及康德所提出的“統(tǒng)覺”概念基礎(chǔ)上，運(yùn)用“觀念的運(yùn)動”之“觀念心理學(xué)”來理解和解釋認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)心理能動整合觀念的功能。他運(yùn)用“意識閾”、“無意識”、“有意識”、“統(tǒng)覺”等概念來表述其心理學(xué)思想。一個觀念要從完全被抑制狀態(tài)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)狀態(tài)，需要跨越稱為“意識閾”的界限?！耙庾R的”觀念為存在于閾限之上的強(qiáng)有力的觀念，“無意識的”觀念即為存在于閾限之下的微弱的觀念；而意識的觀念和無意識的觀念之間可相互轉(zhuǎn)化。在赫爾巴特看來，觀念是能動的，“無意識的”觀念一有機(jī)會便會努力升入閾限之上，占據(jù)意識的領(lǐng)域。他認(rèn)為，“人的全部心理活動都不過是各種觀念的活動。 ”［3］（P159）觀念是心理活動的基本元素，人們借由觀念的交互作用形成意識，進(jìn)而達(dá)到個人的覺知狀態(tài)。人的心理活動與心靈相關(guān)，心靈通過各種感官獲得感覺，感覺的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)在意識中形成觀念。全部的心理活動即是觀念的出現(xiàn)、增強(qiáng)、削弱等這樣的動態(tài)過程，觀念之間進(jìn)行聯(lián)合或競爭，最終達(dá)到一致與平衡。對于觀念之間的同化與相互融合，他稱之為“統(tǒng)覺”。任何觀念要進(jìn)入意識內(nèi)，都必須與意識中原有的觀念整體相和諧，否則就會被排斥。這個觀念的整體，他稱之為“統(tǒng)覺團(tuán)”。

赫爾巴特試圖用這一理論去解釋一切的心理現(xiàn)象，如對“遺忘”、“回憶”、“愉快”等的解釋。在赫爾巴特看來，“遺忘”即是一種觀念被另一些力量更強(qiáng)的觀念排擠出去而抑制于意識閾之下；“回憶”則是已被排擠出去的觀念受到一些觀念的吸引而重新呈現(xiàn)在意識閾之上；“愉快”為兩種觀念相互和諧。綜而言之，赫爾巴特把各種心理活動都?xì)w結(jié)為觀念及其運(yùn)動，正因此而稱之為“觀念心理學(xué)”。基于“觀念心理學(xué)”對認(rèn)知過程的理解，知識的產(chǎn)生過程即為人的心理和思維對觀念的主動、能動的統(tǒng)覺過程。觀念或知識若與客觀世界、獨(dú)立實(shí)體相符，此時的知識即為真知識。基于這種觀念心理學(xué)的理解，心靈的塑造深化問題就演變?yōu)樘峁┣‘?dāng)學(xué)習(xí)材料的問題，教學(xué)過程即是一個觀念的“統(tǒng)覺”過程。因此，赫爾巴特基于觀念心理學(xué)的統(tǒng)覺論，其認(rèn)識論實(shí)質(zhì)上是表征主義認(rèn)識論在心理學(xué)上的體現(xiàn)。只是與夸美紐斯相比，赫爾巴特為這種客觀主義的表征主義知識觀提供了充分的心理學(xué)理論基礎(chǔ)。

二、基于“邏輯推斷”的范疇構(gòu)建邏輯

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》以觀念心理學(xué)和倫理學(xué)為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了一個完整的“教育性教學(xué)”的理論體系，以倫理學(xué)為基礎(chǔ)來闡釋教育的目的，以心理學(xué)為基礎(chǔ)闡釋教育目的的實(shí)現(xiàn)。他以充分的理論依據(jù)為基礎(chǔ)，并依據(jù)內(nèi)在邏輯，通過思辨性的邏輯推斷來構(gòu)建其整個理論體系，在理論依據(jù)的充分性和體系的邏輯性等方面超越了夸美紐斯。赫爾巴特的理論體系特征突出表現(xiàn)為確立了自己的概念并建構(gòu)了概念間的內(nèi)在聯(lián)系，同時，其理論體系是鑲嵌在哲學(xué)體系之上，是對哲學(xué)的應(yīng)用。他從其中心命題“教育性教學(xué)”出發(fā)，建構(gòu)了“管理”、“教學(xué)”“訓(xùn)育”三分的教育學(xué)概念框架，探討了溝通教學(xué)與教育的心理結(jié)構(gòu)，這種心理結(jié)構(gòu)即是由“思想范圍”引起的連鎖反應(yīng)。在整個理論體系中，這種心理結(jié)構(gòu)成為構(gòu)建其整體概念框架的內(nèi)在邏輯，整個理論體系的結(jié)構(gòu)和各部分的先后順序皆以此為基礎(chǔ)；并奠定了整個理論體系的最終走向。［4］（P421）

前人也提出要根據(jù)兒童特點(diǎn)進(jìn)行教育教學(xué)的思想，但赫爾巴特卻是教育史上第一個明確提出教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，而且他還充分運(yùn)用心理學(xué)去論證教育教學(xué)中的實(shí)際問題。他以對心理過程的重視和統(tǒng)覺論促進(jìn)了教育教學(xué)的心理學(xué)化，促進(jìn)了教育學(xué)和教學(xué)論的科學(xué)化。首先，從其對教學(xué)過程的闡釋來看，赫爾巴特視心理為一動態(tài)過程，把觀念理解為時間和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，這樣，主體的精神生活成為一種時間性事件和持續(xù)性的變化，因此，這給教學(xué)發(fā)揮其作用留下了空間。赫爾巴特以這種方式明確了教學(xué)與人的認(rèn)識兩者過程的一致性以及認(rèn)識與心理發(fā)展兩者過程的同步性。赫爾巴特從這個角度為教學(xué)的開展和教學(xué)作用的實(shí)現(xiàn)找到了充分的理論依據(jù)。其次，他也以自己的論證為教學(xué)的科學(xué)性和教師作用的發(fā)揮提供理論依據(jù)。他以統(tǒng)覺論為基礎(chǔ)，把前人一直視為神秘的心靈世界解釋為觀念作用，把前人視之為不可改變的天賦功能解釋成是可以通過外界來影響的統(tǒng)覺過程。這樣，如果教師掌握了統(tǒng)覺規(guī)律，那么其便可以讓自己的教學(xué)遵循系統(tǒng)的思維程序，教師可以掌控教學(xué)活動，教學(xué)的科學(xué)性因此得到了提高。赫爾巴特以人之可塑性為前提，以統(tǒng)覺論為論證依據(jù)，認(rèn)為可以通過組織觀念來塑造兒童心靈。

三、以“教育性教學(xué)”為核心范疇的范疇體系

范疇體系作為理論體系的表達(dá)，是一個有機(jī)的整體，每一范疇皆為其對應(yīng)理論體系中的 “紐結(jié)”。范疇依據(jù)一定的邏輯而構(gòu)成范疇體系。依據(jù)范疇的邏輯演繹過程，范疇體系的結(jié)構(gòu)包括起始范疇、核心范疇、中介范疇和終結(jié)范疇。起始范疇是一個范疇體系的出發(fā)點(diǎn)，是整個體系的邏輯起點(diǎn)；核心范疇是范疇體系的中樞和軸心，又稱“邏輯基項(xiàng)”，“邏輯基項(xiàng)在范疇體系中占有奠基石的地位和作用。邏輯基項(xiàng)是體系的中心范疇，它貫串于體系的始終，構(gòu)成體系的中樞和軸心。 ”［5］（P18）終結(jié)范疇在順序上位于最后，而且它是整體范疇體系辯證運(yùn)動的終結(jié)性概念。而中介范疇是由起始范疇逐步推演出、引申出終結(jié)范疇的一系列中介環(huán)節(jié)。

（一）起始范疇：“統(tǒng)覺”

“統(tǒng)覺”一詞曾由萊布尼茲和康德使用，赫爾巴特賦予此詞以新的內(nèi)涵，使之成為一個心理學(xué)名詞，用“統(tǒng)覺”來闡釋教學(xué)過程，并使之成為教學(xué)過程的最基本的心理學(xué)原理。之前，康德雖然肯定客觀存在，卻視其為不可知。在康德看來，統(tǒng)覺即純主觀的“我思”，并且用來綜合統(tǒng)一感覺材料的感性形式和知性范疇，認(rèn)為其是先天的和不依賴于經(jīng)驗(yàn)的。赫爾巴特在否定官能的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)統(tǒng)覺，依據(jù)統(tǒng)覺原理強(qiáng)調(diào)，對于已有經(jīng)驗(yàn)的人而言，新觀念要進(jìn)入其意識，必須先在意識的觀念的統(tǒng)一整體之中獲得位置。而這種學(xué)生在已有觀念基礎(chǔ)上將分散的感覺刺激納入意識進(jìn)而吸收、融合和同化新觀念，形成觀念體系的過程，即為 “統(tǒng)覺”。因此，新觀念若要與舊觀念建立聯(lián)系以被吸收，教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容的安排就需要從學(xué)生熟知和感興趣的開始，然后逐漸過渡到陌生而必要的。在教學(xué)過程中，內(nèi)容的選擇和方法的運(yùn)用都應(yīng)基于學(xué)生原有的觀念。

赫爾巴特強(qiáng)調(diào)，意識中的各種觀念常常是以“觀念團(tuán)”的形式保存的，而不是單個形式的。當(dāng)新觀念出現(xiàn)時，意識中與其對應(yīng)的觀念團(tuán)便從抑制狀態(tài)中興奮起來，并與之融合和組合。隨著另一種新觀念出現(xiàn)時，原已興奮著的觀念團(tuán)則抑制下來，處于抑制狀態(tài)的卻與這新觀念相關(guān)的觀念團(tuán)則又獲得再生。這種統(tǒng)覺過程不斷地處于運(yùn)動中，沒有終結(jié)。同時，赫爾巴特認(rèn)為，注意是觀念的一種活動，他把注意分為“有意注意”和“無意注意”兩大類，無意注意是指有預(yù)先的目的，圍繞預(yù)先目的而努力的注意；反之即為有意注意?！盁o意注意”又分為“原始的注意”和“統(tǒng)覺的注意”。原始的注意是兒童本身具有的，其是不依人的意志為轉(zhuǎn)移的，原始注意在活動過程中依賴于直觀感覺的強(qiáng)度；統(tǒng)覺的注意是由舊觀念引起新觀念的注意，其決定于新舊觀念結(jié)合的程度。由于有意注意是會因教師意圖或?qū)W生努力為轉(zhuǎn)移的，因此，赫爾巴特主張應(yīng)積極發(fā)展學(xué)生的有意注意以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師需要基于這種觀念運(yùn)動的原理而開展教學(xué)，利用學(xué)生原有的舊觀念來引起學(xué)生的興趣和注意以促進(jìn)學(xué)生獲得新觀念。教學(xué)過程中，知識的視野和牢固性與新舊觀念間的關(guān)系緊密相關(guān)，新舊觀念結(jié)合得越多而知識面越廣，新舊觀念結(jié)合得越緊密則知識越牢固。

（二）核心范疇：“教育性教學(xué)”

赫爾巴特明確指出：“我得立刻承認(rèn)，不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣?！保?］這是他對其教育性教學(xué)思想的經(jīng)典概括?！镀胀ń逃龑W(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》中雖然各個篇章所述內(nèi)容有異，但論述時卻都在不同程度上涉及了“教育性教學(xué)”。他指出：“德育應(yīng)涉及到教養(yǎng)的其他部分，這就是說，德育應(yīng)把其他部分作為先決條件，只有在進(jìn)行其他方面教養(yǎng)的過程中才能有把握地開展德育?！掠龁栴}是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起的。 ”［2］（P39）赫爾巴特極力主張“教育”與“教學(xué)”相融相通。教師在教學(xué)活動中如果未能適時地融合道德教育，那么這種教學(xué)便淪為一種缺乏目的的手段；反之，若是在對學(xué)生實(shí)施道德教育以及人格培養(yǎng)時，未能體現(xiàn)于教學(xué)的過程中，便變成了缺失手段的目的。因此，他特別重視教學(xué)的教育性問題，并指出教學(xué)實(shí)踐中“遠(yuǎn)非一切教學(xué)都是教育性的”［2］（P214）。 有些教學(xué)由于具有教育性而能夠促進(jìn)學(xué)生獲得道德品格的成長和提升，但有些教學(xué)卻缺乏教育性。

而對于教育教學(xué)目的，他認(rèn)為，可分為“可能的目的”和“必要的目的”，并在論述教育教學(xué)的目的以及其與倫理學(xué)之間的聯(lián)系時，把“性格的道德力量”的培養(yǎng)看作教育教學(xué)的“必要目的”，強(qiáng)調(diào)“德行是整個教育目的的代名詞”［2］（P193）； 還指出，道德唯有在個人意愿中才有其地位，德育不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是需要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來。赫爾巴特在康德把人當(dāng)成目的而非工具的思想的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，人性本善，教育要努力引發(fā)學(xué)生固有的善性，進(jìn)而總結(jié)出“自由”、“完善”、“仁慈”、“正義”和“公平”五種道德觀念作為教育教學(xué)的最高目的。他還進(jìn)一步提出，德育的目標(biāo)是“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分——個性的核心按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”［2］（P40）。

同時，赫爾巴特還思考了“教育的目的是單純的還是多方面的”問題，認(rèn)為“從教育的本質(zhì)來看，統(tǒng)一的教育目的是不可能產(chǎn)生的。這是因?yàn)橐磺卸急仨殢倪@樣一種思想出發(fā)來進(jìn)行考慮的緣故：教育者要為兒童的未來著想，因此，學(xué)生將來作為成年人本身所要確立的目的，這是教育者當(dāng)前必須關(guān)心的；他必須為使孩子順利地達(dá)到這些目的而事先使其作好內(nèi)心的準(zhǔn)備?！保?］（P37）可是，如何解決個性與多方面性之間、多方面性與道德的嚴(yán)格限制之間的矛盾呢？對此，赫爾巴特認(rèn)為，可以通過“興趣的多方面性”來加以解決，這種“興趣的多方面性”可以使學(xué)生輕松愉快地轉(zhuǎn)向任何一種新的活動與生活方式中去。這樣，他不但把教育教學(xué)目的的各個成分統(tǒng)一起來，也自然地由抽象的“教學(xué)的教育性”目的轉(zhuǎn)化為具體的“教育性教學(xué)”內(nèi)容。

（三）終結(jié)范疇：基于“德性”的“興趣”“教學(xué)目的”范疇

在赫爾巴特教學(xué)理論中，在“可能的目的”和“必要的目的”這兩種教育教學(xué)的目的中，“可能的目的”是學(xué)生自己在未來總會把握并在任何范疇內(nèi)去追求的，而“必要的目的”與學(xué)生將來從事的職業(yè)有關(guān)。但從教育本質(zhì)上說，遵循統(tǒng)一的目的是不可能的，因?yàn)槿说淖非笫嵌喾矫娴?。盡管如此，赫爾巴特仍把教育的所有目的和最高目的都指向于“可能的目的”之“道德目的”，旨在幫助學(xué)生立足于社會有“可能的目的”只是“意向目的”，“必要的目的”是實(shí)現(xiàn)“可能的目的”的基礎(chǔ)。并且，赫爾巴特還強(qiáng)調(diào)，教育教學(xué)目的是“按照未來成人——既非教育者，又非兒童”［2］（P37）的目的來確定的，也就是為學(xué)生未來著想的，但卻又是教育者當(dāng)前必須關(guān)心的。因此，對于赫爾巴特教學(xué)理論而言，教育教學(xué)目的是基于學(xué)生要能立足于未來社會的視角而思考的，強(qiáng)調(diào)目的的社會性。不過，赫爾巴特沒有因此而不顧學(xué)生個體的個性發(fā)展，其追求著兩者間的內(nèi)在統(tǒng)一，兼顧了個性發(fā)展與社會需求。多方面興趣的平衡性，即一切能力的和諧發(fā)展成為實(shí)現(xiàn)道德目的的手段。

并且，他把興趣具體地劃分為兩個方面和六個種類，旨在幫助教學(xué)中更好地把握與衡量，正如其所言，“教育的多方面不容易歸納到一個或幾個方面主要的形式概念（即‘抽象概念’）中去”［2］（P37）。同時他還強(qiáng)調(diào)，“必須興趣的多方面性同過分強(qiáng)調(diào)多方面性區(qū)分開來”［2］（P39），反對淺嘗輒止。 對于赫爾巴特來說，教學(xué)在增強(qiáng)性格方面似乎永遠(yuǎn)是唯一行之有效的途徑。為此，他以其關(guān)于“興趣”的心理學(xué)理論來解決教學(xué)方法問題。他強(qiáng)調(diào)，興趣不僅是手段，更是目的。興趣是個體內(nèi)心活動的一種積極狀態(tài)，產(chǎn)生興趣時，觀念的運(yùn)動非?；钴S，能夠增強(qiáng)心靈的同化能力，進(jìn)而控制統(tǒng)覺過程。赫爾巴特對興趣這種既是手段更是目的的定位，體現(xiàn)了興趣的重要性，也表明了興趣是可以培養(yǎng)的。興趣與學(xué)習(xí)相互促進(jìn)。興趣對于教育性教學(xué)從目的和手段兩個方面體現(xiàn)著其重要功能。一是“多方面興趣”是教育性教學(xué)的重要中間目標(biāo)。因?yàn)橹挥卸喾矫媾d趣才能給予意志以必要的內(nèi)在自由，借助這種內(nèi)在自由，學(xué)生基于其自身的正確觀點(diǎn)而采取行動。二是作為手段的興趣使主客體間建立起最初的聯(lián)系，從而確定個人對客觀世界各個方面所持的“觀點(diǎn)”。赫爾巴特將興趣既視為教學(xué)手段又視為教學(xué)目的，他的這一超越了前人的思想至今仍具積極意義。

（四）中介范疇

赫爾巴特以“統(tǒng)覺”為邏輯起點(diǎn)，以“教育性教學(xué)”為主線，為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“德性”的“教學(xué)目的”，其中介范疇包含多個。在此，我們主要論述其教學(xué)思想體系中最為主體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)方法這三個中介范疇。

1.“多方面興趣”的“教學(xué)內(nèi)容”范疇

“人不是一種純粹的有機(jī)體。人的發(fā)展不僅僅是一種進(jìn)化，而且也是一種后成。因?yàn)槿说牧α恐荒馨l(fā)展其所接受的一切，所以關(guān)鍵就在于我們給予其什么。 ”［2］（P377）在道德目的指導(dǎo)下，赫爾巴特依據(jù)其觀念心理學(xué)論述了教學(xué)的內(nèi)容：“教學(xué)應(yīng)當(dāng)是與經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的知識和交際產(chǎn)生的觀念銜接起來”［2］（P232）。 為此，赫爾巴特提出了基于興趣理論的教學(xué)內(nèi)容體系，這是統(tǒng)覺理論的進(jìn)一步延伸。他認(rèn)為，興趣既具有“多方面性”又具有“統(tǒng)一性”?！岸喾矫嫘浴笨煞譃椤罢J(rèn)識”和“同情”兩大類，認(rèn)識即指在觀念中摹寫在其面前的東西，而同情則強(qiáng)調(diào)將自身置于他人情感之中?！罢J(rèn)識的興趣”是關(guān)于多方面的興趣及其規(guī)律性和美的關(guān)系，“同情的興趣”則是對于人類的、社會的以及兩者對上帝的關(guān)系。這兩類興趣又可以進(jìn)一步區(qū)分為“經(jīng)驗(yàn)”、“思辨”、“審美”、“同情”、“社會”和“宗教”六種興趣。培養(yǎng)這些興趣成為了教學(xué)的重要任務(wù)。赫爾巴特依據(jù)多方面興趣理論構(gòu)建了范圍廣泛的教學(xué)內(nèi)容體系，并依據(jù)上述興趣的分類而說明了各類興趣對應(yīng)的相關(guān)學(xué)科。

對于這些多方面興趣的學(xué)科課程體系的具體教學(xué)內(nèi)容的選擇之要求，赫爾巴特關(guān)注兒童與成人的心理差異，明確地指出：“難道我們沒有看到兒童與成人之間的距離嗎？這種距離像是文化與腐化現(xiàn)象演變到目前這種程度所延續(xù)的時間距離一樣巨大。 ”［2］（P15）同時，他又主張不要盲目遷就兒童。而且，他進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，為促進(jìn)多方面的興趣發(fā)展，只有課程體系是不夠的，因?yàn)檫@些不同方面的興趣之間可能會有沖突，所以還應(yīng)該注意這些不同學(xué)科間的區(qū)別與聯(lián)系，使其具有 “統(tǒng)一性”。受新人文主義原則的影響，對教學(xué)內(nèi)容的選擇和設(shè)計，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)文學(xué)及歷史材料對于道德養(yǎng)成的意義，還主張?zhí)峁┙o教學(xué)的材料應(yīng)該與學(xué)生的需要密切相關(guān)，并與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣具有一致性，課程的編排與設(shè)計應(yīng)該兼顧知識邏輯與心理邏輯。

2.基于“觀念運(yùn)動歷程”的“四階段”“教學(xué)過程”范疇

赫爾巴特以觀念心理學(xué)為基礎(chǔ)，把多方面興趣的培養(yǎng)與注意力的培養(yǎng)結(jié)合起來。依據(jù)統(tǒng)覺理論，他指出教學(xué)應(yīng)是一個直觀、連續(xù)、令人振奮的過程，提出了教學(xué)階段的理論。他認(rèn)為，教學(xué)過程包括“專心”和“審思”兩種心理活動?！皩Ｐ摹奔粗冈趯W(xué)習(xí)過程中應(yīng)全神貫注、專心致志，以正確、透徹地把握和領(lǐng)會所關(guān)注的對象。同時，他強(qiáng)調(diào)“專心”不等于“專一”，“專一”只是指向單一的一個觀念，而“專心”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)過程中的心理狀態(tài)，其是“逐個”獲得單個觀念的活動，這對于基于“多方面的興趣”的培養(yǎng)是非常重要的。由于“多方面的興趣”有助于德性的養(yǎng)成，因此，從學(xué)習(xí)對象和內(nèi)容來說，“專一”是不合理的，因?yàn)檫@不利于學(xué)習(xí)者對其他內(nèi)容的理解。“個人可以正確地把握適合于他向往的事物，但是，他對此越有修養(yǎng)，他就越有可能以他習(xí)慣的態(tài)度來曲解其他每一件事物的印象。 具有多方面興趣的人應(yīng)當(dāng)不是這樣的。 ”［2］（P51）他主張在多方面興趣這一前提下，對每一方面的興趣都以“專心”的心理狀態(tài)去努力：“他必須有許多專心致志的活動。他應(yīng)當(dāng)明晰地把握每一件事，全心全意地獻(xiàn)身于每一件事?！男撵`應(yīng)該清晰地向許多方面伸展開去。 ”［2］（P51）同時，“專心”活動是逐個進(jìn)行的，通過“審思”把學(xué)習(xí)過程中逐個產(chǎn)生的“專心”活動匯合起來，使之互相聯(lián)合而統(tǒng)一。對于“審思”，他強(qiáng)調(diào)，各種“專心”活動不能把一些矛盾的事物湊合于一起，因?yàn)檫@種性質(zhì)的“專心”活動無法建立聯(lián)系，因而處于分立狀態(tài)，這樣難以產(chǎn)生高質(zhì)量的純粹的“審思”，進(jìn)而也難以有真正的多方面性。

在此基礎(chǔ)上，赫爾巴特繼承裴斯泰洛齊教育心理學(xué)化的思想，基于心理學(xué)論證了教學(xué)過程。他把教學(xué)過程分成四個階段，教學(xué)過程中教學(xué)的各個階段與心理活動構(gòu)成一種相互配合的關(guān)系。具體為：教學(xué)階段分別為清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，心理活動狀態(tài)對應(yīng)為注意、期望、要求、行動。據(jù)此，赫爾巴特確定的四個教學(xué)階段具體如下：第一，清楚。學(xué)生的觀念活動為靜態(tài)的“專心”，心理狀態(tài)上要求把“注意”集中到新觀念上，教師要把所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分解并逐個地提出，以使學(xué)生清楚地明確各個事物，努力做到簡練、清楚、明白地講解新內(nèi)容。這一階段要求明晰每種知識，對學(xué)習(xí)內(nèi)容逐個地進(jìn)行靜態(tài)的深入性學(xué)習(xí)。第二，聯(lián)想。學(xué)生的觀念活動處于動態(tài)的“專心”，這時，一個專心活動過渡到另一種專心活動中去，要學(xué)習(xí)的新觀念與學(xué)生已有的舊觀念建立聯(lián)系，這樣，在舊觀念的基礎(chǔ)上形成新觀念。從心理狀態(tài)的特征看，此時是獲得新觀念之前的短暫的期望階段。第三，系統(tǒng)。這時，學(xué)生的觀念活動為靜態(tài)的“審思”，從心理狀態(tài)的特征看處于對自我有要求的探究階段。學(xué)生需要基于對觀念間關(guān)系的理解，明確具體的觀念和知識在觀念體系和知識關(guān)系中的地位。第四，方法。此時學(xué)生的觀念活動處于動態(tài)的“審思”，要求學(xué)生對所學(xué)知識融會貫通，在實(shí)際練習(xí)的過程中將所獲得的知識進(jìn)行切實(shí)運(yùn)用，促使知識重新組合，以使知識變得熟練和牢固。這一四階段的教學(xué)過程理論是赫爾巴特綜合前人和自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。這一“四階段”的教學(xué)過程，從赫爾巴特的論述中，我們認(rèn)為，他分析的是教學(xué)工作的整個過程，而非專指某一堂課的各個環(huán)節(jié)。他似乎更強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)過程中較大的構(gòu)成部分是由較小的構(gòu)成部分組成，而從心理活動來看，這些小的構(gòu)成部分中均含這樣四個階段，這些階段是迅速地一個接著一個的。也就是說，“專心”和“審思”是不斷地交叉進(jìn)行，而非機(jī)械性地相連的。

3.促進(jìn)觀念形成的“教學(xué)方法”范疇

關(guān)于進(jìn)行教育性教學(xué)的方法，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我體驗(yàn)的中心作用。興趣作為學(xué)生自己的獨(dú)立活動，若希望激發(fā)興趣，那么教學(xué)本身需要能夠令學(xué)生感興趣；要實(shí)現(xiàn)多方面興趣的目的，唯有激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。學(xué)生的興趣成為順利開展教育性教學(xué)的主線，教學(xué)的“方法”需要有利于學(xué)生個性的發(fā)展，才能在“必要的目的”基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“可能的目的”，實(shí)現(xiàn)美德的培養(yǎng)。赫爾巴特基于其“興趣”的心理學(xué)理論來思考教學(xué)方法問題。他把教學(xué)方法分為單純提示、分析和綜合三種，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的靈活性、多樣性和開放性。他主張，需要基于學(xué)科特點(diǎn)、內(nèi)容難度和學(xué)生情況靈活地選用教學(xué)方法，以切合學(xué)生的思維進(jìn)程、個性和接受力。他基于對學(xué)生“專心”與“審思”交叉進(jìn)行的思維程序的理解，對教學(xué)過程“四階段”的各階段提出了適合的教學(xué)方法?！扒宄彪A段適用提示和分析的方法，并可基于不同材料而運(yùn)用敘述法、比較法和直觀演示法等?！奥?lián)想”階段則主要采用綜合的方法，教師可以對教學(xué)材料進(jìn)行描述、分析、組織、概括與推理。“系統(tǒng)”和“方法”兩階段則主要是在對觀念進(jìn)行系統(tǒng)化的基礎(chǔ)上運(yùn)用新知識，可采用練習(xí)法。由于兒童的心理習(xí)慣或思維程序很多時候會有跳躍性，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法要符合感知、思維、運(yùn)用的程序。

對于單純提示、分析和綜合三種教學(xué)方法的具體應(yīng)用，赫爾巴特進(jìn)行了具體論述。在他看來，凡是與學(xué)生以往觀察到的相當(dāng)類似且有聯(lián)系的一切都能通過單純的提示來讓學(xué)生感知，單純提示的教學(xué)是基礎(chǔ)和前提。提示教學(xué)的關(guān)鍵能夠盡其所能地運(yùn)用各種方式，達(dá)到“描述應(yīng)使學(xué)生相信所描述的即其所見的”［2］（P80）。由于新事物能否被學(xué)生感知，前提是學(xué)生已有觀念與新事物的相關(guān)性有多大以及學(xué)生的感受力有多強(qiáng)，所以，教師需要對學(xué)生已有基礎(chǔ)充分地了解。單純提示的教學(xué)雖有直觀性和生動性的優(yōu)勢，但是，由于需要借助外力，有其局限性。與單純提示教學(xué)相比，分析更多的只是依靠其自身的力量，不會受到太多的外部限制，因而更具有普遍性。通過分析，幫助學(xué)生把注意力指向細(xì)小的問題，以使學(xué)生獲得的表象明確和清晰。因此，一方面，可以把一個整體出現(xiàn)的環(huán)境分解為一個個的個別事物，并把個別事物再細(xì)分為部分，再把部分分解為特征。這樣，這些具體的特征、部分、個別事物和整個環(huán)境都被抽象成各種抽象性的概念。另一方面，對于以時間序列而逐步出現(xiàn)的事物特征，則可把事物的變化分解成不同的層次，這些層次在事物的變化中依次并連續(xù)地出現(xiàn)。這樣，通過分析，特殊的、具體的可以上升為一般的、抽象的。因而，分析的教學(xué)方法有利于在混雜的情況下作出清晰的判斷，也有助于遷移性地作出判斷；加之，借助分析可以對沒有系統(tǒng)的、散雜的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行明晰化，在分析過程中明確各種事物和狀態(tài)間的內(nèi)在聯(lián)系，因而，分析還有利于提高邏輯思維能力。

但是分析教學(xué)在審美、體驗(yàn)等方面具有其不足，唯有綜合的教學(xué)方法才能構(gòu)建整個思想體系的任務(wù)。綜合教學(xué)要努力調(diào)動學(xué)生自我的心靈活動，主要是記憶和想象。他強(qiáng)調(diào)，如果能夠正確組織教學(xué)，一般來說，觀念可以用之前已形成的各種表象形式正確而迅速地再現(xiàn)出來，且自然地引起某種想象。如果新舊觀念不相統(tǒng)屬或不一致，教師需要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，努力用接近或類似的觀念來加以代替或調(diào)和。學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容時出現(xiàn)的難易、正誤、快慢等都與記憶和想象的品質(zhì)有關(guān)，所以，教學(xué)中應(yīng)重視對良好記憶力和想象力的培養(yǎng)與利用。綜合教學(xué)需要盡早開始，且永無止境。總的來說，單純提示、分析和綜合三種教學(xué)呈現(xiàn)為遞進(jìn)和交叉的關(guān)系，需要靈活而綜合性地運(yùn)用。赫爾巴特主張兼用各種教學(xué)方式。

四、《普通教育學(xué)》范疇體系的特征

（一）強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“德性”

赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教育是神圣的事物，摒棄世俗化的教育教學(xué)本質(zhì)觀，強(qiáng)調(diào)終極的道德培養(yǎng)目的。在他看來，教育的功能和教學(xué)的意義不在于只是為了讓兒童能夠適應(yīng)現(xiàn)世生活，注重的是可以促使兒童實(shí)現(xiàn)其思想、情感及意志與其自身的同一，并在自身本質(zhì)與宇宙本質(zhì)間建立一種和諧的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)個人精神與道德的完善。因此，為適應(yīng)教育目的，特別注重與兒童精神及道德的發(fā)展有關(guān)的內(nèi)容，學(xué)科學(xué)習(xí)的目的和價值最終指向于發(fā)展兒童的精神與道德。但是在赫爾巴特的學(xué)科課程體系中，在班級授課這樣的教學(xué)組織形式下，在授受知識的過程中，學(xué)生個人的理性思維能力、意志力和內(nèi)心精神自由得到培養(yǎng)。他把道德作為教育的最高目的，所倡導(dǎo)“通過教學(xué)來進(jìn)行教育”，以自由、完善、仁慈、正義、平等這“五道念”作為個人精神生活的充實(shí)，并以這五種觀念而建設(shè)對應(yīng)的社會體系。但是，在當(dāng)時資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展還很落后的德國，封建貴族力量仍然極其強(qiáng)大，新興資產(chǎn)階段力量還很軟弱，在這一背景下，赫爾巴特所倡導(dǎo)的道德只是局限于個人道德的完善。

（二）追求科學(xué)化體系的“可操作性”

赫爾巴特在教育心理學(xué)化上的努力是教育科學(xué)化的一次偉大嘗試。在教育教學(xué)沒有自己的獨(dú)立體系之時，他以合理的理論為基礎(chǔ)進(jìn)行系統(tǒng)性闡述，努力實(shí)現(xiàn)其在邏輯上的嚴(yán)密。他以自然科學(xué)的準(zhǔn)確性來指導(dǎo)自己的理論建構(gòu)，在他看來，人的整個精神活動都可以用數(shù)學(xué)公式來表示。他的教育研究建立于心理學(xué)基礎(chǔ)上，而心理學(xué)的科學(xué)性又建立于數(shù)學(xué)之上。他把心理學(xué)與倫理學(xué)建立聯(lián)系，二者相輔相成，以完善教育理論。他在運(yùn)用心理學(xué)理論過程中，時刻顧及心理本身的社會性和教育科學(xué)的人文性。如，對于教學(xué)目的和內(nèi)容，他重視將個性的發(fā)展與社會需求聯(lián)系起來，自然科學(xué)與社會科學(xué)的內(nèi)容兼重；在教學(xué)過程和方法上，在重視正規(guī)教學(xué)的同時還特別注重社會交往與經(jīng)驗(yàn)的積極意義。

這些都表明了赫爾巴特在理論層面重視心理學(xué)與倫理學(xué)的聯(lián)系，視二者為科學(xué)教育學(xué)的兩大理論基礎(chǔ)。赫爾巴特以此大體地完成了從夸美紐斯以來的科學(xué)主義方法論基本思路的構(gòu)建。并且，赫爾巴特更為系統(tǒng)地對教學(xué)及其形式、階段、過程進(jìn)行了深入的探討。尤其是提出了教學(xué)的形式階段理論。赫爾巴特教學(xué)理論最主要的工作，即旨在構(gòu)建這種教學(xué)過程和為這種過程提供理論性說明。19世紀(jì)末葉，他的教學(xué)形式階段理論為世界各國廣用，對提高教師教學(xué)水平和效率作出了極大貢獻(xiàn)。這是其教學(xué)理論水平高于夸美紐斯的最重要的一個方面。綜合來說，赫爾巴特的理論結(jié)構(gòu)是方法和內(nèi)容與貫穿其中的目的構(gòu)成過程中的三維立體結(jié)構(gòu)。教學(xué)目的研究培養(yǎng)什么人，是超驗(yàn)的、形而上的東西；教學(xué)過程研究怎樣培養(yǎng)，是經(jīng)驗(yàn)的、形而下的東西。方法和內(nèi)容構(gòu)成過程中實(shí)現(xiàn)目的的具體手段與載體。

（三）突顯范疇建構(gòu)的思辨演繹思維

赫爾巴特以“觀念”、“統(tǒng)覺”為基礎(chǔ)的教學(xué)論體系，是在唯心主義世界觀指導(dǎo)下構(gòu)建的。盡管他認(rèn)可康德“自在之物”，但未能真正地將這種唯物主義運(yùn)用于教育研究，他是以思辨和演繹的方式進(jìn)行研究。赫爾巴特將心靈看作是一個觀念間相互競爭以尋求有意識表達(dá)的戰(zhàn)場，他試圖用數(shù)學(xué)公式來表示觀念之間的關(guān)系。心理生活被解釋成觀念的錯綜復(fù)雜、融合和對立，感情和奮進(jìn)或沖動是觀念的變化。他否認(rèn)心理內(nèi)容的客觀性和心理本質(zhì)的可知性，把全部心理活動都?xì)w結(jié)于觀念的活動。因而，赫爾巴特的心理學(xué)屬于唯心主義、形而上學(xué)不可知論的范疇。其理論體系的唯心、思辨、演繹的成分使其理論的科學(xué)性受到一定的限制。由于當(dāng)時心理學(xué)還未完全從哲學(xué)中分離出來，因而難免帶有德國唯心主義哲學(xué)的理性色彩。他的許多心理學(xué)觀點(diǎn)還仍然是基于形而上學(xué)的邏輯演繹而產(chǎn)生的，如強(qiáng)調(diào)觀念以至將情緒、想象、意志等竟都?xì)w結(jié)為觀念形態(tài)。他努力把教育與心理學(xué)和倫理學(xué)結(jié)合起來，并強(qiáng)調(diào)說倫理學(xué)支持目的，心理學(xué)提供方法，但在論述時卻沒有提供具體的論證?？傮w上，赫爾巴特的整個理論體系體現(xiàn)了德國濃厚的理性思辨色彩。

［1］ 馬列編譯局.馬克思恩格斯選集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1972.

［2］［德］赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要［M］.李其龍 譯.北京：人民教育出版社，1989.

［3］ 車文博.西方心理學(xué)史［M］.杭州：浙江教育出版社，2008.

［4］［德］赫爾巴特.赫爾巴特文集·教育學(xué)：卷一［M］.李其龍，郭官義，等 譯.杭州：浙江教育出版社，2002.

［5］ 孫顯元.范疇體系的邏輯基項(xiàng)［J］. 齊魯學(xué)刊，1985，（1）.