■ 樊小玲

在布迪厄看來(lái),教育行動(dòng)是一種文化再生產(chǎn)活動(dòng),而教科書作為文化再生產(chǎn)活動(dòng)的載體,由于其特定的意義和價(jià)值受到廣泛關(guān)注。那么在文化再生產(chǎn)的過(guò)程中教科書究竟承擔(dān)怎樣的功能？教科書文化再生產(chǎn)的核心產(chǎn)物是什么？教科書中“國(guó)家形象”是怎樣一種存在？本文以分析教科書作為國(guó)家和民族“自我認(rèn)知”與“世界圖景”描摹載體的功能為切入點(diǎn),進(jìn)而探索教科書文化再生產(chǎn)過(guò)程的核心產(chǎn)物,以期為雙向推進(jìn)教科書功能研究和國(guó)家形象傳播研究提供新的視角和路徑。

一、教科書及其功能的爭(zhēng)論

教科書通常被看作是“為了學(xué)習(xí)的目的通過(guò)編制加工并通常用簡(jiǎn)化的方法介紹主要知識(shí)的書”(美國(guó)大百科全書),是“根據(jù)教學(xué)大綱(或課程標(biāo)準(zhǔn))編定的系統(tǒng)地反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書”(中國(guó)大百科全書),是“為學(xué)生設(shè)計(jì)的某一學(xué)程的學(xué)科內(nèi)容的書面性指導(dǎo)材料”(Deighton,1971),是“好的思維情感的媒介”“具有潛能可促使新事件發(fā)生的過(guò)去事件的記錄”“思想或過(guò)程的權(quán)威記錄”(Gowin,1981),是“政治、經(jīng)濟(jì)、文化活動(dòng)、斗爭(zhēng)及相互妥協(xié)等共同作用的結(jié)果”(M.Apple,2005)。

對(duì)于教科書的功能學(xué)界一向有著各種觀點(diǎn)和爭(zhēng)論,而這些對(duì)于教科書功能的不同認(rèn)知,導(dǎo)致了教科書研究角度與路徑的差別。大部分研究者將教科書看作是教學(xué)過(guò)程中不可缺少的教學(xué)手段,傳承知識(shí)的重要工具,教育系統(tǒng)的信息模式,具體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)。因此這類研究關(guān)注教科書知識(shí)體系的構(gòu)建,包括教科書內(nèi)容的選取、編排與組織,如教科書如何更好地實(shí)現(xiàn)其提供信息的功能,如何更好地實(shí)現(xiàn)其引導(dǎo)的功能,如何更好地實(shí)現(xiàn)其激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能,如何通過(guò)各種練習(xí)和應(yīng)用更好地實(shí)現(xiàn)其保證效果的功能,如何更好地實(shí)現(xiàn)與其他教材相互配合協(xié)調(diào)的功能等。

另外一些研究者則將教科書的意識(shí)形態(tài)功能看作其最重要的功能。自有教科書以來(lái),意識(shí)形態(tài)就 “一路跟隨”。有學(xué)者指出,如果要使教科書的編寫在價(jià)值取向上有一定的質(zhì)量保證,課程文件中教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值取向內(nèi)容,就宜有明確的范疇和數(shù)量的要求或建議,這樣才能更好地發(fā)揮教科書的功能。而從另一方面,有學(xué)者認(rèn)為教科書在本質(zhì)上代表著統(tǒng)治階級(jí)的利益,是意識(shí)形態(tài)的抉擇、社會(huì)控制的形式與中介①。如:布迪厄、帕塞隆(1964,1970,1977)、謝弗(1965)、麥克·F.D.揚(yáng)(1975)、M·阿普爾(2005)等,他們的研究關(guān)注教科書及課程知識(shí)中知識(shí)、權(quán)力、控制等問(wèn)題。

還有一些研究者認(rèn)為教科書的本質(zhì)功能是實(shí)現(xiàn)文化價(jià)值——傳輸常識(shí)(畢苑,2010)與確立文化標(biāo)準(zhǔn)(吳小歐,2012)。這類研究者認(rèn)為,教科書研究應(yīng)主要關(guān)注:教科書如何選擇主導(dǎo)文化及教科書如何以突生文化為標(biāo)準(zhǔn),為個(gè)體的思想和行為以及社會(huì)生活提供參考構(gòu)架。

從教科書研究的發(fā)展路徑及對(duì)其功能的爭(zhēng)論可以看出,教科書的研究范式逐漸從單一走向多元?；诮逃龑W(xué)視角的傳統(tǒng)的教科書研究依然持續(xù)受到關(guān)注,與此同時(shí),將教科書放置于更為廣泛的語(yǔ)境中,與語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科結(jié)合,關(guān)注教科書的社會(huì)功能,對(duì)其進(jìn)行更為廣泛和深入的探索則是教科書未來(lái)研究的新方向。

二、教科書——“自我認(rèn)知”的實(shí)現(xiàn)途徑

作為傳授勞動(dòng)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、道德觀念、生活習(xí)俗和禮儀習(xí)慣等重要途徑,教科書在人類社會(huì)的發(fā)展與興盛過(guò)程中一直起著舉足輕重的作用。一個(gè)國(guó)家或民族“自我認(rèn)知”的過(guò)程,是一種社會(huì)大眾“作為一種社會(huì)心理學(xué)上基于‘社會(huì)事實(shí)’的‘想象的共同體’”(Benedict Anderson,1983)的建構(gòu)過(guò)程,而教科書則是記錄這一“想象的共同體”自我認(rèn)知過(guò)程形成和變化最權(quán)威的載體,并且從某種意義上來(lái)說(shuō),教科書參與著一個(gè)國(guó)家和民族“自我認(rèn)知”與“想象共同體”建構(gòu)的整個(gè)過(guò)程和過(guò)程中的每一個(gè)步驟。它不但是一個(gè)國(guó)家和民族“自我認(rèn)知”的書寫與凝結(jié)、“自我認(rèn)知”過(guò)程的映射,更是一個(gè)國(guó)家和民族“自我認(rèn)知”實(shí)現(xiàn)的途徑。

一個(gè)國(guó)家與民族對(duì)自我的認(rèn)知,通常始于以知識(shí)分子為代表的精英階層的思考,而后通過(guò)教科書的編寫與教授,傳播普及到更為廣闊的民眾中,最后在整個(gè)社會(huì)達(dá)成某一種共識(shí),形成整個(gè)社會(huì)對(duì)自己及所屬群體的“自我認(rèn)知”。這種“自我認(rèn)知”可以包含以下幾個(gè)方面:“我們是誰(shuí),我們是一個(gè)怎樣的族群”“我們這個(gè)族群應(yīng)有怎樣的自身行為模式”“我們的社會(huì)應(yīng)有怎樣的運(yùn)作模式”。

(一)我國(guó)古代社會(huì)的教材與華夏民族的“自我認(rèn)知”

縱觀我國(guó)封建社會(huì)歷代教材,②從先秦時(shí)期孔丘編纂的《詩(shī)》《書》《禮》《樂(lè)》《易》《春秋》,墨家的《墨經(jīng)》,到漢代小學(xué)階段必讀教材《論語(yǔ)》《孝經(jīng)》；從秦朝開始的蒙學(xué)教材《倉(cāng)頡篇》,到宋代《周禮》《禮儀》《大學(xué)》《論語(yǔ)》《孟子》《中庸》成為法定教材；從幼童啟蒙教材《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》《千家詩(shī)》《弟子規(guī)》等,到以“四書”“五經(jīng)”為代表的經(jīng)典教材,無(wú)一不在古代歷史文化的發(fā)展中起著舉足輕重的作用。這些作為教材的經(jīng)典讀物充滿了古代思想家的哲學(xué)觀點(diǎn)與政治見解,同時(shí)這些經(jīng)典讀物也無(wú)一不體現(xiàn)著華夏民族的自我認(rèn)知、自我探索的過(guò)程,“我們是誰(shuí)”？我們是炎黃子孫③。我們是怎樣的一種存在？是“性本善”還是“性本惡”？當(dāng)談到“我們是怎樣的族群”的時(shí)候,就不能不說(shuō)到“家族制度”這種以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的最基本的社會(huì)組織形式,再如三字經(jīng)中提到的“黃道”“赤道”和“我中華”等概念都是古人對(duì)這些基本命題的思索過(guò)程的體現(xiàn)；關(guān)于“我們應(yīng)有的自身行為模式”的思考,教材中有著“圣人,人倫之至也”,應(yīng)追求“內(nèi)圣外王”的品格等等的認(rèn)知,從“居安思?！薄安粸橐焉酢薄吧鳘?dú)”,遵循“五倫”“五常”這樣的敘述,從中不難看出古人對(duì)自身行為模式的認(rèn)知與探索；而對(duì)于“我們的社會(huì)應(yīng)有的運(yùn)作模式”,很顯然可以從“立于禮”“隆禮”“富民”“尊賢”中窺得一二。這些凝結(jié)著華夏民族最深刻自我認(rèn)知的結(jié)晶的教材,通過(guò)官學(xué)或私學(xué)或書院的傳播,對(duì)于促進(jìn)華夏民族統(tǒng)一的共同心理的形成起到了強(qiáng)大的推動(dòng)作用。

(二)近代教科書敘事與中華民族“自我認(rèn)知”的變化

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后,隨著國(guó)人對(duì)于中國(guó)命運(yùn)的再思考,近現(xiàn)代教科書經(jīng)歷了從引進(jìn)西學(xué)新式到中國(guó)自編教科書的發(fā)展過(guò)程。從當(dāng)時(shí)的教科書中,“可以看到時(shí)人史觀的轉(zhuǎn)變、對(duì)近代國(guó)家的理解,以及對(duì)共和制度的認(rèn)知,近代‘ 國(guó)家認(rèn)同’或‘國(guó)家意識(shí)’的建立過(guò)程在其中得到充分的體現(xiàn)?！雹軓倪@一時(shí)期的教科書特別是中國(guó)自編的教科書中,我們得以窺探在新的歷史語(yǔ)境中,中華民族“自我認(rèn)知”的變化,即近代教科書是如何以其獨(dú)特的敘事模式改變并重塑著中華民族的“自我認(rèn)知”。

1.近代教科書中的新名詞與中華民族“自我認(rèn)知”的變化

正如康德所說(shuō)“思想無(wú)內(nèi)容則空,直觀無(wú)概念則盲”,人類在“自我認(rèn)知”的過(guò)程中,概念起著舉足輕重的作用,人類思想的轉(zhuǎn)變以概念變化為特征,可表現(xiàn)為舊概念的消失、新概念的出現(xiàn)、概念內(nèi)涵和外延的變化等。與此同時(shí)概念發(fā)生變化后又會(huì)引發(fā)新的思想與行為的變化。功能語(yǔ)言學(xué)派代表人物韓禮德將語(yǔ)言無(wú)限的功能歸納抽象為三大純理功能:語(yǔ)言的概念元功能、語(yǔ)言的人際元功能和語(yǔ)言的語(yǔ)篇元功能。語(yǔ)言的概念功能是語(yǔ)言的使用者作為世界的“觀察者”,對(duì)主客觀世界進(jìn)行觀察和認(rèn)識(shí)的功能,包括對(duì)主客觀世界存在的反映的經(jīng)驗(yàn)功能與對(duì)事物之間抽象關(guān)系進(jìn)行推理和分析的邏輯功能。而名詞是最能體現(xiàn)人類語(yǔ)言概念功能的方式,即概念大都以名詞的方式體現(xiàn)出來(lái)。因此從近代教科書中新名詞的出現(xiàn)便可窺視在西學(xué)東漸的逐步加深、國(guó)家形式發(fā)生巨大變化的歷史背景下,精英階層凝結(jié)書寫在教科書中的思想的轉(zhuǎn)變,及由此引發(fā)的整個(gè)社會(huì)“自我認(rèn)知”的轉(zhuǎn)變過(guò)程。

在新的歷史條件下,隨著新學(xué)科建立,近代教科書中新名詞相繼出現(xiàn),如:1902年出版的《政治學(xué)教科書》出現(xiàn)的“國(guó)家”的定義、“現(xiàn)代國(guó)家觀念”的闡釋；1903年出版的《蒙學(xué)歷史教科書》中對(duì)“民國(guó)”一詞著重強(qiáng)調(diào)；《蒙學(xué)修身教科書》的“國(guó)民”概念的提出；1904年商務(wù)印書館的《瀛寰全志》對(duì)于“社會(huì)”和“國(guó)家”的區(qū)分；1910年《高等小學(xué)國(guó)文教科書》對(duì)“國(guó)家三要”的表述 ；1912年《共和國(guó)教科書新國(guó)文》出現(xiàn)的“大總統(tǒng)”；1913年《新編中華國(guó)文教科書》《國(guó)體與政體》《民國(guó)成立始末》《中華民國(guó)成立記》對(duì)于“清廷”退位、“共和政治”的描述,《釋中華民國(guó)》一文對(duì)于“中華民國(guó)”性質(zhì)的解讀。《獨(dú)立》《領(lǐng)土與領(lǐng)?！穼?duì)于獨(dú)立、主權(quán)的強(qiáng)調(diào)等等。

當(dāng)這些代表著新的“自我認(rèn)知”的新的概念以這些新名詞的方式出現(xiàn)在教科書中,通過(guò)教科書傳遞出來(lái),“國(guó)家”“國(guó)民”“共和”“獨(dú)立”“民國(guó)”意識(shí)也漸漸被植入民眾內(nèi)心。這些新名詞引導(dǎo)這一時(shí)期的廣大民眾,使他們了解中華民族已走出封建社會(huì),進(jìn)入了新的共和時(shí)代。在這些由教科書中新名詞為標(biāo)識(shí)的新概念、新觀念的推動(dòng)下,整個(gè)國(guó)家和社會(huì)民眾漸漸完成“從封建皇權(quán)制下的半封建殖民地到成為百?gòu)U待興的新興民族國(guó)家”的自我認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。

2.近代教科書新的敘事方式與中華民族“自我認(rèn)知”的變化。

(1)敘事對(duì)象與敘事主題的變化

與晚清以前用作教本的童蒙讀物《三字經(jīng)》《百家姓》《干字文》《幼學(xué)瓊林》、 “四書”“五經(jīng)”不同,在這一時(shí)期,教科書的敘事對(duì)象和敘事主題發(fā)生了變化。首先,由于新的學(xué)科的建立,自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)成了近代教科書的新的敘事對(duì)象,1903年后,文明書局陸續(xù)發(fā)行的“蒙學(xué)教科書”包括文法、修身、中國(guó)歷史、西洋歷史、東洋歷史、中國(guó)地理、外國(guó)地理、筆算、心算、珠算、衛(wèi)生、生理、天文、地文、地質(zhì)、格致、化學(xué)、動(dòng)物、植物等23種。而與中華民族“自我認(rèn)知”息息相關(guān)的近代教科書敘事對(duì)象與主題也變?yōu)閲?guó)家與民眾的關(guān)系、民眾的權(quán)利與義務(wù)、社會(huì)各民族的關(guān)系等。⑤

與此同時(shí),在這一時(shí)期,女性也成了近代教科書敘事對(duì)象之一?！芭诱?國(guó)民之母也；女子教育者,國(guó)民教育之根核也”“女學(xué)不昌,國(guó)民教育基礎(chǔ)之用不立也”(湯化龍,1906),一系列的女子教科書的編撰,都影響著女性對(duì)自我的重新認(rèn)知及整個(gè)社會(huì)對(duì)女性的重新認(rèn)知,這也充分說(shuō)明較之晚清,女性在受教育的權(quán)利及社會(huì)中的角色和地位正在發(fā)生變化。

(2)敘事語(yǔ)境的變化

近代教科書的敘事語(yǔ)境在這一時(shí)期由單一的本國(guó)語(yǔ)境上升成為世界語(yǔ)境,近代教科書將中華民族放置于更為廣闊的歷史與現(xiàn)實(shí)的宏大敘事背景之中,中華在此時(shí)作為一個(gè)開放于世界的獨(dú)立自主的國(guó)度的“想象共同體”而存在。相比于清朝之前的閉關(guān)鎖國(guó)和夜郎自大,我們不但引進(jìn)日本、西方教科書的學(xué)科分類、知識(shí)體系,而且更加關(guān)注其他的大洲和國(guó)家的地理、政治和文化,如孫毓修譯述《謙本圖旅行記地理讀本》中包括歐洲、北美、南美、大洋洲、亞洲和非洲；謝洪賚編寫的《瀛寰全志》敘述了各大洲和國(guó)家的詳細(xì)情況；商務(wù)印書館為《西洋歷史》教科書配套的《西洋歷史地圖》冊(cè)內(nèi)共有世界歷史地圖38幅,可以令讀者清楚認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)歐洲國(guó)家的位置及區(qū)域。當(dāng)時(shí)的《蒙學(xué)教科書》提出我們應(yīng)該“交通世界互換知識(shí)”“庶兒不為執(zhí)鎖國(guó)主義者所惑”,主張不應(yīng)該閉關(guān)鎖國(guó),應(yīng)該放眼于整個(gè)世界,從近代教科書開始我們對(duì)于其他國(guó)家的關(guān)注程度日益提高,從而在世界語(yǔ)境之中,在對(duì)于“他者”的審視中,更加清晰地認(rèn)識(shí)自我。

(3)敘事模式的變化

在敘事模式上,這一時(shí)期的教科書不但使用第三人稱客觀敘事模式、第三人稱主觀敘事模式、第一人稱客觀敘事模式,還大量使用第一人稱評(píng)述敘事模式與第一人稱主觀敘事模式。第一人稱主觀敘事模式如:民國(guó)初期教科書中關(guān)于“中華”的論述—— “中華,我國(guó)之國(guó)名也 。溯自遠(yuǎn)祖以來(lái),居于是,衣于是,食于是 。 世世相傳,以及于我。我為中華之人,豈可不愛我國(guó)哉？” ；在《共和國(guó)教科書新國(guó)文》 有這樣的第一人稱評(píng)述敘事模式“去專制,行共和,維持而發(fā)達(dá)之,有要素焉。要素為何? 曰平等,曰自由,曰博愛?！雹?。第一人稱主觀敘事模式強(qiáng)烈地表達(dá)了國(guó)家自豪感和民族自尊感,這樣的敘事模式可激勵(lì)民眾在新的歷史時(shí)期,放眼世界,放眼未來(lái),為未來(lái)之中華民族崛起而奮斗；而相比較第一人稱主觀敘事模式,第一人稱述評(píng)的敘事模式則在強(qiáng)烈情感的基礎(chǔ)之上更增加了一份客觀和冷靜,面對(duì)中華民族的現(xiàn)狀,我們應(yīng)該采取什么樣的方式使我們的社會(huì)進(jìn)步,使我們的國(guó)家變得強(qiáng)大,這也是“自我認(rèn)知”當(dāng)中對(duì)“我們的社會(huì)應(yīng)有怎樣的運(yùn)作模式”這一問(wèn)題的思索和答案的追尋。而由于這一時(shí)期的特殊性——鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后,國(guó)門被迫打開,一個(gè)封閉已久的國(guó)家突然看到了外面世界的強(qiáng)大和我們的落后,對(duì)東洋、西方世界先進(jìn)的崇拜、羨慕和對(duì)國(guó)家發(fā)展奮起意志的復(fù)雜情感交織在一起,也都體現(xiàn)在這一時(shí)期的教科書中,它們常以第三人稱主觀敘事模式與第一人稱主觀敘事模式共現(xiàn)的方式呈現(xiàn),如:巴黎“實(shí)為世界第一焉”,“其(華盛頓)胸中無(wú)限塊壘抑塞,其身體無(wú)限自由自在,其襟懷無(wú)限光明俊偉,殆所謂本來(lái)無(wú)一物者,而其一片獨(dú)立之 、精神,遂以胚胎孕育今日之新世界”。

(4)敘事結(jié)構(gòu)的變化

由于敘事語(yǔ)境由單一的本國(guó)語(yǔ)境上升成為世界語(yǔ)境,近代教科書,特別是歷史教科書敘事時(shí)間的改變表現(xiàn)在從按照朝代——這種自我關(guān)照的敘事時(shí)間,改變成為按照當(dāng)時(shí)世界上較為流行的敘事時(shí)間——上古史、中古史、近古史來(lái)劃分歷史。由于敘事時(shí)間的改變,教科書的學(xué)習(xí)者及更廣泛的民眾,就會(huì)不自覺(jué)地將“自我認(rèn)知”從中國(guó)“是個(gè)封閉于世界的國(guó)家”轉(zhuǎn)變?yōu)橹袊?guó)“開放于世界,并將走向世界”。

除此之外,近代教科書還存在著多重?cái)⑹陆Y(jié)構(gòu)交叉的特點(diǎn),這是由于“自我認(rèn)知”是一個(gè)探索的過(guò)程:從混沌到漸漸清晰,從舊式過(guò)渡到新式。這種多重?cái)⑹陆Y(jié)構(gòu)的交叉最直接體現(xiàn)在近代從日本教科書的翻譯到后來(lái)歐美教科書的翻譯再到自主編寫教科書的過(guò)程中的交叉、重疊和替換。

通過(guò)對(duì)這一時(shí)期教科書的檢視,我們可以看到整個(gè)中華民族在這一時(shí)期有著何種的“自我認(rèn)知”,構(gòu)建了怎樣的“想象的共同體”:“我們是一個(gè)獨(dú)立開放、民主共和、現(xiàn)代農(nóng)工商齊驅(qū)并進(jìn)及現(xiàn)代文明容納且革新傳統(tǒng)文化的中華民國(guó)”。⑦中華民國(guó)是由各個(gè)民族組成的,各民族同出一祖,應(yīng)團(tuán)結(jié)、平等,⑧“中華民國(guó)”的本質(zhì)就在于 “五族共和?！薄拔覀冞@個(gè)族群應(yīng)有怎樣的自身行為模式”:“公民應(yīng)具有現(xiàn)代人格……發(fā)展個(gè)性” “中國(guó)公民應(yīng)具有的國(guó)際道德,認(rèn)為應(yīng)該摒棄以往的‘?dāng)骋曋髁x’和‘賤外主義’,樹立 ‘世界主義’和‘國(guó)家主義’……”⑨“我們的社會(huì)應(yīng)有怎樣的運(yùn)作模式”:摒棄舊的專制政體,實(shí)施新的共和體制。國(guó)民擁有權(quán)利也應(yīng)該承擔(dān)其責(zé)任和義務(wù)。強(qiáng)調(diào)發(fā)展個(gè)性、完善人格和個(gè)人自由是國(guó)家生存的首要條件,強(qiáng)調(diào)個(gè)人的參政議政權(quán)利和自由言論權(quán)利。

綜上,伴隨著新式教育模式的確立,更多的民眾有機(jī)會(huì)得到教育。通過(guò)學(xué)校教育,教科書在實(shí)現(xiàn)國(guó)家民族“自我認(rèn)知”的過(guò)程中,在構(gòu)建整個(gè)社會(huì)群體“共同想象體”過(guò)程中,其無(wú)可替代的重要價(jià)值和意義日益得到凸顯。

三、教科書——“世界圖景”的展現(xiàn)場(chǎng)域

(一)教科書中的“世界圖景”

無(wú)論哪個(gè)國(guó)家,立于地球之上,除了關(guān)注“自我”外,也無(wú)法忽視 “他者”的存在。這在教科書中表現(xiàn)為我們不僅可以從中清晰地看到一個(gè)國(guó)家、民族和社會(huì)的“自我認(rèn)知”實(shí)現(xiàn)的過(guò)程,還可以看得到其對(duì)于自身之外的“他者”——世界上的其他國(guó)家、民族與社會(huì)的描摹。因此可以說(shuō)教科書也是一個(gè)國(guó)家、民族和社會(huì)描摹整個(gè)世界圖景的“場(chǎng)域”。

如近代中國(guó)歷史教科書《蒙學(xué)中國(guó)歷史教科書》中《歐人東渡之原因》一課中對(duì)歐洲人的描述:“歐羅巴人,辛苦耐勞,遠(yuǎn)涉重洋,不憚艱險(xiǎn),以尋得殖民地為名譽(yù)……而東洋之天地,別開一世界矣?！?《新制中華國(guó)文教科書》對(duì)于美國(guó)、對(duì)于華盛頓的盛贊:“其胸中無(wú)限塊壘抑塞,其身體無(wú)限自由自在,其襟懷無(wú)限光明俊偉,殆所謂本來(lái)無(wú)一物者,而其一片獨(dú)立之精神,遂以胚胎孕育今日之新世界” 。

再如中國(guó)近代教科書中大量對(duì)我們最重要的鄰國(guó)——日本的描摹。這種描摹始于1902年、1903年《蒙學(xué)外國(guó)地理教科書》中對(duì)于日本地理、人文概況的描摹。商務(wù)印書館《最新國(guó)文教科書》介紹了“日本皇室歷史、近代演變、明治維新以來(lái)的措施、躋身西方強(qiáng)國(guó)歷程”,《共和國(guó)教科書新國(guó)文》第四冊(cè)《周游世界》一文,描摹了當(dāng)時(shí)“‘日韓合并’后日本對(duì)朝鮮的占領(lǐng),日本商業(yè)都會(huì)的繁榮……傳統(tǒng)與現(xiàn)代并存的異國(guó)文化”的情景；1927年商務(wù)印書館《新時(shí)代三民主義教科書》中更是刻畫了 “不平等條約 二十一條”、日本侵占臺(tái)灣的歷史事實(shí)等。

而國(guó)外的教科書,也用大量的篇幅來(lái)刻畫“中國(guó)”。如美國(guó)許多中學(xué)都采用的《世界歷史與當(dāng)今世界的關(guān)聯(lián)》一書中對(duì)于中國(guó)及其與西方的貿(mào)易的描寫。再如俄羅斯《世界文明史》教科書中用了較大篇幅對(duì)“古代中國(guó)的國(guó)國(guó)家制度”“古代中國(guó)的精神文化”“中華文明的成就”的介紹。

(二)教科書中的“他者”——“自我”認(rèn)知想象的參考與對(duì)照

在教科書中為什么要描摹“世界圖景”？即這一場(chǎng)域存在的意義何在？

教科書中對(duì)于其他國(guó)家、民族、社會(huì)的描摹,是出于學(xué)習(xí)者對(duì)世界圖景的客觀事實(shí)認(rèn)知的需求,這一功能非常重要。但同樣重要的是,無(wú)論是哪一個(gè)國(guó)家、社會(huì)、族群,在進(jìn)行自我認(rèn)知的時(shí)候,都需要一個(gè)“他者”作為參考和對(duì)照,在這一場(chǎng)域中,“他者”作為一個(gè)國(guó)家、民族和社會(huì)“自我想象”和“自我確認(rèn)”的不可或缺的對(duì)照資源而存在。一個(gè)國(guó)家、社會(huì)、族群往往需要通過(guò)對(duì)于“他者”的觀察、描摹、審視和思辨,來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的文化定位,從而更好地構(gòu)建、完成“自我”的認(rèn)知與想象。

雖說(shuō)在教科書這一“場(chǎng)域”可以看到世界圖景的整體面貌,然而,值得注意的是,在教科書的世界圖景中,對(duì)于世界上其他民族、國(guó)家與社會(huì)的著墨并不均衡。教科書中對(duì)有些國(guó)家施以濃墨重彩,對(duì)有些國(guó)家則輕描淡寫,即教科書這一場(chǎng)域?qū)τ趯?duì)象具有選擇性。什么樣的對(duì)象可以更多地進(jìn)入這一場(chǎng)域,什么樣的對(duì)象較少進(jìn)入,什么樣的對(duì)象則被這一場(chǎng)域所忽略,這不僅與其本身在世界上的存在感有關(guān),更重要的是取決于其對(duì)于教科書編纂國(guó)實(shí)現(xiàn)自身的文化定位,構(gòu)建、完成自我認(rèn)知與自我想象作用的大小與功能的強(qiáng)弱有關(guān)。比如,對(duì)于日本來(lái)說(shuō),中國(guó)的地理位置,歷史變遷與其自身發(fā)展有著密切的關(guān)系,中國(guó)在日本構(gòu)建自身文化定位以及近代性經(jīng)驗(yàn)時(shí)具有非常重要的意義,因此,在日本從古代至現(xiàn)代的教科書中“中國(guó)”都是一個(gè)極其重要的“他者” “日本教科書的‘中國(guó)’是加入了文化和情感的、客觀的和主觀的因素的集體意識(shí)的表現(xiàn)”⑩。

不僅如此,“他者”進(jìn)入教科書這一場(chǎng)域的姿態(tài)也頗為不同。雖說(shuō)從通常意義上來(lái)說(shuō),教科書是對(duì)某學(xué)科現(xiàn)有知識(shí)和成果進(jìn)行綜合歸納和系統(tǒng)闡述,在材料的篩選、概念的解釋、不同觀點(diǎn)或?qū)W派的介紹以及學(xué)科知識(shí)的綜合歸納、分析論證和結(jié)論等方面,都應(yīng)具有全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確、客觀的特征。然而,教科書中的“他者”其實(shí)是以不同的姿態(tài)進(jìn)入這一場(chǎng)域的,教科書總是在某一特定的“文化語(yǔ)境”中,通過(guò)對(duì)“他者”進(jìn)行再現(xiàn)與重構(gòu),以滿足對(duì)“自我”認(rèn)知與想象構(gòu)建的需求。而這個(gè)“再現(xiàn)”和“重構(gòu)”的過(guò)程中對(duì)“他者”不可避免地采取不同情感色彩的敘述和評(píng)價(jià)性描述等手段,形成了“他者”的不同姿態(tài)。如“在印度的學(xué)校課本里,與中國(guó)有關(guān)的內(nèi)容大多出現(xiàn)在歷史和政治兩類教科書里。但非常有趣的是,在這兩種課本里,你看到的常常是兩個(gè)不同的中國(guó)觀?！?/p>

四、教科書中的“國(guó)家形象”——“自我形象”與“異國(guó)形象”

(一)教科書是“國(guó)家形象”重要的敘述者和載體

如前所述,教科書是一個(gè)國(guó)家、民族和社會(huì)“自我認(rèn)知”的實(shí)現(xiàn)途徑及“世界圖景”的展現(xiàn)場(chǎng)域,而“國(guó)家形象”正是這個(gè)場(chǎng)域中“自我認(rèn)知”與“世界圖景”描摹過(guò)程的核心產(chǎn)物。也可以說(shuō)教科書是 “國(guó)家形象”極其重要的敘述者和載體。

作為一種“文化鏡像”,教科書中的“國(guó)家形象”包括“自我形象”和“異國(guó)形象”(有稱“異域形象”)?！爱悋?guó)形象”是一種“在社會(huì)化的過(guò)程中得到的對(duì)異國(guó)的認(rèn)識(shí)的總和”,而“自我形象”是在社會(huì)化的過(guò)程中得到的對(duì)本民族、本國(guó)的認(rèn)識(shí)的總和。歷史學(xué)家阿諾德·約瑟夫·湯因比將人類文化分為三個(gè)層次:器物文化、制度文化、觀念文化,而國(guó)家形象也可以在這三個(gè)層面得以體現(xiàn),“可以是具體的人物、景物、器物等,也可以是觀念和詞語(yǔ)；可以是個(gè)體形象也可以是整體形象?！苯炭茣w系作為龐大的以知識(shí)教授為前景的系統(tǒng)性材料,由于科目性質(zhì)的不同,“國(guó)家形象”以立體、多時(shí)空、多樣化、多模態(tài)的形式在眾多各類教科書中形成一個(gè)具有互文性的廣袤的空間。語(yǔ)文課本、歷史課本、地理課本、社會(huì)科學(xué)課本、第二語(yǔ)言教學(xué)課本乃至理科課本:從顯性到隱性,從主動(dòng)構(gòu)建到被動(dòng)呈現(xiàn),從直接到間接,都有其自身特點(diǎn)。

(二)教科書中的“國(guó)家形象”被極大的客觀化和權(quán)威化

教科書的敘事模式不同于文學(xué)敘事模式。文學(xué)的敘事中,敘事者進(jìn)行的是一種情節(jié)性的、情景化的、主觀性的敘事模式,通過(guò)故事性的發(fā)展過(guò)程藝術(shù)化地引導(dǎo)閱讀者回憶過(guò)去的世界,感悟當(dāng)下世界或是幻想未來(lái)世界。而教科書的敘事模式則通過(guò)采用弱化實(shí)施者與動(dòng)機(jī)的類似于科學(xué)性的敘事方式,將講敘述者的主觀意圖隱藏于知識(shí)體系之下。而正是由于教科書的被“知識(shí)化”“體系化”,其“客觀”的特性得以彰顯。這也就使得學(xué)習(xí)者天然地認(rèn)為教科書是客觀的、正確的,教科書所講述的內(nèi)容是毋庸置疑的,教科書構(gòu)建的“國(guó)家形象”也是客觀、正確、毋庸置疑的。

教科書的敘事模式也不同于日常敘事模式。日常敘事中通常存在講述者和合敘者,合敘者作為互動(dòng)成員而存在,且與講述者進(jìn)行顯性互動(dòng)?！澳軌騾⑴c敘事的合敘,無(wú)疑是一種強(qiáng)大的權(quán)力”,合敘者能夠?qū)κ录M(jìn)行解釋、質(zhì)疑、修正,共同確立話語(yǔ)走向,構(gòu)建話語(yǔ)輪廓。而教科書的敘事中,講述者作為一種知識(shí)性的權(quán)威,對(duì)可選擇的材料進(jìn)行整合與組織,這本身就使得教科書具有極大的權(quán)威性。同時(shí),合敘者與講述者的互動(dòng)方式為隱性互動(dòng)模式,這就造成“合敘者共同構(gòu)建話語(yǔ)走向、話語(yǔ)輪廓”這一權(quán)力的缺失。再加上教科書的發(fā)行通常是作為一種政府官方行為而出現(xiàn),這也大大加強(qiáng)了教科書的權(quán)威性。以上這些都使得教科書構(gòu)建的“國(guó)家形象”極具權(quán)威性。

(三)教科書中的“國(guó)家形象”對(duì)學(xué)習(xí)者有直接、顯性和強(qiáng)制性的影響

毋庸置疑,教科書中的“國(guó)家形象”對(duì)學(xué)習(xí)者釋放最直接的影響。隨著近代教育的普及,個(gè)體受教育機(jī)會(huì)的普及,學(xué)校教育成為整個(gè)國(guó)家教育中最核心、最主流和最重要的部分。青少年大部分的時(shí)間是在學(xué)習(xí)中度過(guò),而教科書作為最重要的教學(xué)材料,對(duì)學(xué)習(xí)者釋放出最直接的影響。

與文學(xué)作品的潛移默化不同,教科書中的“國(guó)家形象”對(duì)學(xué)習(xí)者釋放出顯性的影響,教科書的“客觀化”“知識(shí)化”“體系化”,使得這些“形象”以“正確知識(shí)”的形式進(jìn)入青少年的認(rèn)識(shí)系統(tǒng),然后內(nèi)化為其認(rèn)知的一部分,從而指導(dǎo)其判斷與行為。

而教科書的 “權(quán)威性”來(lái)自于它是所有國(guó)家重要的制度安排——教育制度的具體實(shí)現(xiàn)工具,學(xué)者們甚至認(rèn)為:“教科書是政治的產(chǎn)物,它必須按照國(guó)家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱進(jìn)行編寫,除了傳授專門知識(shí)和技能外,還負(fù)責(zé)傳遞甚至是塑造國(guó)家意識(shí)形態(tài)?！奔热唤炭茣袚?dān)了傳播與維護(hù)意識(shí)形態(tài)的功能,必然具備相應(yīng)的強(qiáng)制性特征,使得它能夠在特定的區(qū)域、特定范圍和特定的受教育人群中合法、有效地進(jìn)行傳播,從而對(duì)其學(xué)習(xí)對(duì)象釋放某種程度的強(qiáng)制性影響。

綜上,教科書中的“國(guó)家形象”對(duì)于青少年解讀一個(gè)國(guó)家提供最為權(quán)威的參考、留下最為深刻的感知印跡。

五、結(jié)語(yǔ)

我們對(duì)教科書從社會(huì)功能的角度進(jìn)行了重新分析,發(fā)現(xiàn)教科書作為一個(gè)國(guó)家和民族進(jìn)行自我認(rèn)知、在世界中進(jìn)行自我定位的特殊“場(chǎng)域”,不但記錄著一個(gè)國(guó)家和民族“自我認(rèn)知”過(guò)程與“世界圖景”描摹的過(guò)程,而且是這一過(guò)程中舉足輕重的參與者和構(gòu)建者。這一視角為教科書的研究提供了新的角度。

“國(guó)家形象”是教科書這一特定場(chǎng)域中“自我認(rèn)知”與“世界圖景”描摹過(guò)程的產(chǎn)物。由于教科書中的“國(guó)家形象”被極大地客觀化、權(quán)威化,使得教科書中的“國(guó)家形象”對(duì)學(xué)習(xí)者有直接的、顯性的、強(qiáng)制性的影響。如前所述,教科書中的“國(guó)家形象”對(duì)于青少年解讀一個(gè)國(guó)家提供最為權(quán)威的參考、留下最為深刻的感知印跡。因此,這一視角也將為傳播學(xué)界國(guó)家形象傳播的研究提供了新的路徑。

注釋:

① 吳小鷗:《教科書,本質(zhì)特性何在？》,《課程·教材·教法》,2012年第2期。

② 嚴(yán)格意義上,“教科書”在我國(guó)這一詞出現(xiàn)于1900年左右,所以這里我們將古代教育中使用的典籍稱為“教材”,但在根本上都是在教育中教師用于教授和學(xué)生用于學(xué)習(xí)的書籍。

③ 《國(guó)語(yǔ)·周語(yǔ)下》:“皇天嘉之,祚以天下,賜姓曰‘姒’、氏曰‘有夏’,謂其能以嘉祉殷富生物也。祚四岳國(guó),命以侯伯,賜姓曰‘姜’、氏曰‘有呂’,謂其能為禹股肱心膂,以養(yǎng)物豐民人也?！邢碾m衰,杞、鄫猶在；申、呂雖衰,齊、許猶在。唯有嘉功,以命姓受祀,迄于天下,及其失之也,必有慆淫之心間之。故亡其氏姓,踣斃不振；絕后無(wú)主,湮替隸圉。夫亡者豈繄無(wú)寵？皆黃、炎之后也?！?/p>

④ 畢苑：《“國(guó)家 ”的誕生:教科書中的中華民國(guó)》,《讀書》,2012年第11期。

⑤ 關(guān)于公民的權(quán)利和義務(wù),1903年的《蒙學(xué)修身教科書》對(duì)公民和國(guó)家、社會(huì)的關(guān)系進(jìn)行了描述:“國(guó)無(wú)事,謀保公眾事業(yè),不使權(quán)利為外人所奪。國(guó)有事,輕生以赴義,以救危亡?！睆?qiáng)調(diào)公民應(yīng)有國(guó)家觀念和社會(huì)觀念；1913年出版的《共和國(guó)教科書新國(guó)文》教材中《共和國(guó)民之責(zé)任》《義務(wù)權(quán)利說(shuō)》《人民之權(quán)利義務(wù)》等篇目提到:“政府對(duì)于國(guó)民,受非常之寄托,國(guó)民對(duì)于政府,有應(yīng)盡之義務(wù),計(jì)其所入,依法輪納,是曰納稅,執(zhí)役衛(wèi)國(guó),任期有定,是曰當(dāng)兵……”,既強(qiáng)調(diào)公民自由的權(quán)利也強(qiáng)調(diào)其應(yīng)盡的義務(wù),這使得民眾逐漸能夠意識(shí)到在這個(gè)新的時(shí)代他們可以享有的權(quán)利和需要承擔(dān)責(zé)任。對(duì)于公民行為模式,則可通過(guò)商務(wù)出版社20年代初期編寫的初小國(guó)文教科書的編輯要求“德育之事,注重家庭倫理”,“智育之事,只言眼前事務(wù),不涉機(jī)巧變?cè)p,以鑿兒童之天性”,“頗重體育之事,以振尚武精神”窺得一二。關(guān)于各民族之間的關(guān)系“今者,合五大民族,建立民國(guó),休戚與共,更無(wú)畛域之可言矣”這使處于新時(shí)代的民眾往“需具備適應(yīng)各民族和諧共存的能力”的認(rèn)知方向發(fā)展。

⑥ 《共和國(guó)教科書新國(guó)文(高小·秋季始業(yè)) 》(第1 冊(cè)),商務(wù)印書館1913年版,1921年第55 版。

⑦ 王明建:《民初國(guó)文教科書的中華民國(guó)想象》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版) 》,2012年第4期。

⑧ 《民族分合之原因》“中華各民族本同出一祖,只是由于分封轉(zhuǎn)徙之 故散處四方?！?《共和國(guó)教科書新國(guó)文(高小·秋季始業(yè)) 》(第6冊(cè)),商務(wù)印書館1913年版,1913年4月第6版)《民族》:“夫民族之不能混合者,推其原因?qū)嵱捎趯Ｖ?……若夫共和國(guó)則不然,人人平等,……無(wú)種族之區(qū)別,故能萃多數(shù)之民眾而翕然無(wú)間也?！?《共和國(guó)教科書新國(guó)文(高小·春季始業(yè)) 》(第2冊(cè)),商務(wù)印書館1911年版,第99 版)

⑨ 畢苑： 《近代教科書與中國(guó)國(guó)家觀念的演化》,《文化縱橫》,2015年第8期。

⑩ 譚建川:《日本教科書的中國(guó)形象研究》,北京大學(xué)出版社2014年版,第323頁(yè)。