(1.中國礦業(yè)大學(xué) 公共管理學(xué)院， 江蘇 徐州 221116； 2.廈門大學(xué) 兩岸關(guān)系和平發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心, 福建 廈門 361005)

高等教育國際化已經(jīng)成為全球高等教育最新發(fā)展趨勢，并被視作繼高等教育現(xiàn)代化、高等教育大眾化之后又一推動全球高等教育發(fā)展的重要動力〔1〕。作為高等教育良性發(fā)展的內(nèi)在要求與必然趨勢，高等教育國際化契合了全球經(jīng)濟一體化、社會信息化時代的要求，利于為國家發(fā)展和地方提升提供契合全球市場需要的人力資源，因而成為優(yōu)化高等教育質(zhì)量的必然選擇。然而，基于各種條件的限制，我國大學(xué)生海外留學(xué)的比例較低，而多數(shù)學(xué)生仍需要在國內(nèi)完成國際化素質(zhì)培育過程。如何在高等教育全面國際化的趨勢下，通過打造某種合理、可行的常態(tài)化高等教育在地國際化渠道，來滿足并提升多數(shù)學(xué)生國際化素質(zhì)培養(yǎng)的需求，有效提升我國高等教育的整體質(zhì)量和國際競爭力，進(jìn)而加快我國“雙一流”大學(xué)的建設(shè)進(jìn)程，是一個現(xiàn)實而緊迫的重要課題。

一、我國實施高等教育在地國際化課程教學(xué)策略的必要性

所謂高等教育國際化，指“把跨國界和跨文化的觀點和氛圍與大學(xué)的教學(xué)、科研和社會服務(wù)等主要功能相結(jié)合的過程”〔2〕。為培養(yǎng)國際化高素質(zhì)人才，我國相關(guān)政府機構(gòu)及高校多年來致力于推動高等教育的國際化進(jìn)程。例如，我國政府先后出臺了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》等支持高等教育國際化的相關(guān)政策，從宏觀層面明確了國際化作為我國高等教育長期發(fā)展戰(zhàn)略的重要地位。在此政策激勵之下，包括“985”“211”在內(nèi)的我國不同層次的高校紛紛將國際化程度列為對高等院校及所屬系所業(yè)績評價的重要指標(biāo)，并紛紛采取諸如交換生計劃、實習(xí)、海外留學(xué)、會議交流等措施來強化學(xué)生與國際接軌的程度，提升學(xué)生國際視野、文化包容及多元文化溝通能力等方面的國際化素質(zhì)，并試圖通過上述努力將自身打造成為亞洲乃至世界的高等教育重鎮(zhèn)。

然而，由于資源的限制，并非所有高校均有平臺和相應(yīng)的配套經(jīng)費等條件來展開國內(nèi)外的交流活動，也并非所有學(xué)生均有機會到海外學(xué)習(xí)。即便是那些實力較強且也積極投入高等教育國際化建設(shè)的知名高校，其高等教育國際化的表現(xiàn)也不盡如意。以我國臺灣地區(qū)為例，“臺灣大學(xué)101學(xué)年度(2012年)交換學(xué)生人數(shù)……占全校學(xué)生總?cè)藬?shù)的1.13%；政治大學(xué)2007年度交換學(xué)生……占該年度全校學(xué)生總?cè)藬?shù)的1.9%；(臺灣)清華大學(xué)101學(xué)年度(2012年)交換學(xué)生人數(shù)……占全校總?cè)藬?shù)的0.46%”〔3〕。上述數(shù)據(jù)表明，當(dāng)前臺灣高等教育國際化態(tài)勢多以少數(shù)精英學(xué)生的國際流動為主；對于大多數(shù)學(xué)生而言，國際流動不僅是一個淡薄和疏離的影像，缺乏切身和深入的感悟，而且其利益也被有意或無意忽視，因而可能為學(xué)生精英群體與大眾群體之間的利益沖突埋下安全隱患。高等教育相對發(fā)達(dá)的我國臺灣地區(qū)的表現(xiàn)尚且如此，對于教育欠發(fā)達(dá)的廣大中西部地區(qū)而言，其所面臨的挑戰(zhàn)可能會更為艱巨。

在上述我國高等教育國際化的教育背景下，多數(shù)學(xué)生仍然需要在國內(nèi)完成國際化素質(zhì)的培育過程。因而，在實施高等教育國際化的過程之中，將學(xué)生國際化素質(zhì)的培養(yǎng)及時跟上高等教育全面化的全球化步伐并將其融入到施行在地國際化理念的常態(tài)化的課程教學(xué)之中，能夠滿足當(dāng)下迫切的社會需求，也有助于提升我國高等教育的整體質(zhì)量，因而富有必要性。

二、我國實施高等教育在地國際化課程教學(xué)策略的可行性與正當(dāng)性

課程國際化不僅是一種具有國際內(nèi)容和形式特色的課程，而且還可以通過它來提供相關(guān)文化、知識或技能，以提升學(xué)生在國際化多元場域之中的專業(yè)素質(zhì)、多元文化的包容度及優(yōu)質(zhì)情感的表現(xiàn)力〔4〕。作為在地國際化教育理念的重要組成部分，課程國際化策略的實施利于學(xué)生國際化能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提升，具有可行性與正當(dāng)性。

(一)我國實施高等教育在地國際化課程教學(xué)策略的可行性

瑞典教育學(xué)家Nilsson從高校組織系統(tǒng)的在地國際化視角對多數(shù)學(xué)生提升自身國際化素質(zhì)的迫切需求進(jìn)行了思考，他認(rèn)為高等教育的在地國際化，是指那種不以在不同國家或地區(qū)之間流動為目的高等教育國際化教學(xué)策略〔5〕。由上述概念可知，Nilsson較為提倡在本土學(xué)校內(nèi)部建構(gòu)起一種國際化的多元文化高等教育的學(xué)習(xí)場域，并通過此場域來培養(yǎng)本地大學(xué)生國際化素質(zhì)的理念。

在此理念基礎(chǔ)上，學(xué)者Knight強調(diào)了課程教學(xué)在教育理念系統(tǒng)化、組織化的重要依托作用，并從作為在地國際化理念重要組成部分的課程國際化策略探討了在地國際化的可行性。他認(rèn)為，課程內(nèi)容是教學(xué)實踐及學(xué)生獲取相關(guān)知識經(jīng)驗的核心，能夠為學(xué)生所切身感知，因而能夠?qū)W(xué)生的認(rèn)知形成重要的影響，是學(xué)生國際化素質(zhì)培養(yǎng)中至為關(guān)鍵的因素〔6〕。由于課程本身便是一個文化建構(gòu)的場域，可以賦予不同文化內(nèi)容以各種意義，而學(xué)生對于不同國際化文化知識或技能的獲取也多通過此種途徑獲得；教室作為文化場域的載體，提供了一個師生互動并充滿無限可能意義的空間，并會對處于此種國際化熏陶下的莘莘學(xué)子的態(tài)度、情感、認(rèn)知和行為產(chǎn)生直接或間接的重要影響。從此種意義來看，Knight關(guān)于高等教育在地國際化的課程教學(xué)策略具有較大的合理性。

不僅如此，“高等教育國際化的本質(zhì)是一種文化影響，高等教育國際化過程是一種文化造勢與蓄能的過程，而高等教育國際化的宗旨和訴求是多元文化的互動與共生”〔7〕。換言之，高等教育國際化的本質(zhì)在于幫助大學(xué)生樹立起相應(yīng)的國際觀和世界情懷，以及培養(yǎng)其多元文化認(rèn)知和溝通的能力。然而，隨著高等教育產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展，不同國家或地區(qū)之間的學(xué)生交流更像是一種經(jīng)濟交易行為，缺乏人與人之間情感的深層互動，因而帶給學(xué)生以疏離感。在這種情況下，學(xué)者Hanassab認(rèn)為，即便在一個相對多元的文化情境之中進(jìn)行學(xué)習(xí)，國際學(xué)生仍然會覺得孤立，其疏離感較強，與本地學(xué)生也缺乏深層而有效的交流〔8〕。由此可見，如果高校只是把學(xué)生簡單地放置于傳統(tǒng)課堂之中，本地學(xué)生與國際學(xué)生之間并不會自然而然地發(fā)生有意義的互動交流，缺乏彼此的有意義的認(rèn)知體驗。此種情況的出現(xiàn)，不利于本地學(xué)生和國際學(xué)生國際化能力的培養(yǎng)。與此不同的是，“課程的國際化是唯一一個讓所有學(xué)生看到自己在這個世界上的一個角色的辦法；課程的國際化讓學(xué)生能夠在一個控制的學(xué)習(xí)情境里面，去學(xué)習(xí)國際與多文化的經(jīng)驗”〔9〕。此種關(guān)于“唯一”說法即便有些夸張，但由于學(xué)生獲得國際化能力的主要途徑便是通過課程教學(xué)，因而課程國際化至少也應(yīng)該是在地國際化的核心選擇。

此外，高等教育國際化的現(xiàn)實目的是為了培養(yǎng)具有國際化素質(zhì)且富有市場競爭力的優(yōu)秀畢業(yè)生，并借以提升本校的國際知名度和社會影響力。然而，此種目的的達(dá)成，均應(yīng)建立在學(xué)生國際化素質(zhì)的培養(yǎng)基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)僅僅聚焦于“國際流動”層面。因而，如果可以充分發(fā)揮課程國際化的優(yōu)勢，將不同國際背景的學(xué)生放置于可以保持人與人之間最本質(zhì)接觸的場域——課程之中，并恰當(dāng)設(shè)計教學(xué)實踐的各個環(huán)節(jié)，注重強化學(xué)生多元文化感知和溝通能力、終身國際化學(xué)習(xí)能力等國際素質(zhì)，將能夠通過在地國際化的途徑達(dá)到強化和提升所有學(xué)生國際化素質(zhì)的目的。

課程國際化作為在地國際化的核心組成部分，不但能夠使眾多缺乏出境留學(xué)機會的學(xué)生在本地便能夠享受到高水平國際化訓(xùn)練，而且也為那些實力較弱的多數(shù)院校有效培養(yǎng)自身學(xué)生的國際化能力或提升自身社會競爭力提供了另外一種優(yōu)質(zhì)選擇。此種以本土課程教學(xué)為本的在地國際化理念與以國際流動為主的流動國際化理念相比，顯然能夠滿足眾多高等教育機構(gòu)在資源有限條件下培養(yǎng)更多優(yōu)質(zhì)學(xué)生的需求，也更能夠體現(xiàn)具有公共財產(chǎn)屬性的高校所倡導(dǎo)的平等、公平原則。當(dāng)然，在地國際化理念的實施也并不構(gòu)成對流動國際化理念的排斥，反而是對后者的推動——當(dāng)學(xué)生擁有國際化能力之后，他們設(shè)法出國留學(xué)的愿望更容易被激發(fā)并實現(xiàn)。

(二)我國實施高等教育在地國際化課程教學(xué)策略的正當(dāng)性

“高等教育人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新的內(nèi)在規(guī)定性使任何國家的高等教育系統(tǒng)具有了一致性，即高等教育是強調(diào)和追求效率和質(zhì)量的社會體系。高等教育的這樣一種普遍特征要求高等教育及其實施者——大學(xué)必須是通過不斷吸收外界資源和能量以提升自己效率和質(zhì)量水平的開放系統(tǒng)?！薄?0〕由此論述可知，在任何一個國家或地區(qū)的波動均會對其他國家或地區(qū)造成影響的“地球村”時代背景下，基于維持高等教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的良性運轉(zhuǎn)及實現(xiàn)本系統(tǒng)目標(biāo)的需要，大學(xué)需要通過高等教育國際化路徑展開與外界資源的能量交換；在通過國際流動方式獲得用以提升多數(shù)學(xué)生國際化素質(zhì)的能量路徑不暢時，大學(xué)需要采用其他促進(jìn)此種能量的途徑來達(dá)到上述目的，并實現(xiàn)其功能目標(biāo)，而這也從理論上提供了高等教育在地國際化的正當(dāng)性與合法性。

此外，接受高等教育越來越成為人們廣泛享有的一種權(quán)利，而注重教育公平和教育機會均等成為學(xué)校制度改革的基本精神〔11〕。在新媒體賦權(quán)力度加大和大眾權(quán)利意識普遍覺醒，以及高等教育規(guī)模不斷擴張的時代背景下，高等教育在地國際化理念的實施更能夠滿足學(xué)生不斷增長的國際化素質(zhì)需求，并促進(jìn)大學(xué)教學(xué)、科研和社會服務(wù)功能的實現(xiàn)。此種正向社會效應(yīng)，不僅強化了高等教育在地國際化理念實施的正當(dāng)性，也吸引了民意的支持，進(jìn)而為其可行性夯實了社會基礎(chǔ)。

三、我國實施高等教育在地國際化課程教學(xué)策略所面臨的問題

由于我國高等教育在地國際化課程教學(xué)策略內(nèi)在構(gòu)成要素的多元性及實施過程中所牽涉到的外在因素的多層次性，使其在實施過程中容易被績效考核方式等因素影響而表現(xiàn)出一系列問題。

(一)過度功利化的績效考核方式

隨著高等教育產(chǎn)業(yè)市場化屬性的增強、世界高校排名對該市場影響力的增加，以及高校自身對于提升社會影響力的需求，部分政府機構(gòu)及高校均非常重視作為高等教育質(zhì)量重要評價依據(jù)的國際化指標(biāo)。然而，對所謂“產(chǎn)業(yè)”或“排名”的過度強調(diào)，本身在某種程度上便意味著對某種功利的過度追求。

部分高校開展課程國際化的通行做法，主要包括締結(jié)海外兄弟院校等功能型業(yè)務(wù)的推動和推進(jìn)英語授課等學(xué)習(xí)形態(tài)的改變工作——締結(jié)兄弟院校的具體數(shù)量、雙語授課課程的多寡等要素均為對高校進(jìn)行國際化程度評價的重要指標(biāo)。多數(shù)高校均展開對上述目標(biāo)的追逐，并以此來彰顯自己的國際競爭力，以便更好的“吸引世界優(yōu)秀人力與充裕經(jīng)費的投入……以及經(jīng)濟產(chǎn)值的研發(fā)成果與就業(yè)機會”〔9〕。然而，上述諸多指標(biāo)雖然部分代表了高校對國際化教育的重視，但卻無法具體衡量學(xué)生所具有的國際化能力，也并不全部代表學(xué)生國際化素質(zhì)的客觀狀況。例如，臺灣學(xué)者姜麗娟便指出，利用英語來開展授課工作或邀請海外學(xué)者來為學(xué)生授課等措施的實施，如果僅有課程內(nèi)容的傳授卻缺乏相應(yīng)的配套方法或必需的學(xué)習(xí)語境，并不意味著便一定是課程國際化〔12〕。這種論點是有一定道理的——如果課程空有國際議題而缺乏師生之間或?qū)W生之間有意義的互動，也缺乏國際視野和本土經(jīng)驗的有機整合，便無法培養(yǎng)學(xué)生以本土觀念來理解國際議題或以國際觀念來客觀認(rèn)知本土現(xiàn)象的能力，那么所謂的國際化能力的培養(yǎng)便會流于數(shù)字化和形式化。

在課程國際化的實施過程中，固然會遇到來自評價指標(biāo)等外在因素的誘惑，并很容易在過度功利化的績效考核方式下將對學(xué)生國際化素質(zhì)的追求變得膚淺化和浮躁化，但高校必須認(rèn)識到，擔(dān)負(fù)著對學(xué)生知識傳授與素質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)工作才是高校最本質(zhì)和最基礎(chǔ)的事業(yè)。如果不能合理處置好功利化的績效考核方式與課程國際化教學(xué)實踐各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，那么課程國際化的教學(xué)實踐也容易因過分追求績效而變得更加浮躁化和形式化，進(jìn)而會逐漸失去其本應(yīng)有的重要地位。

(二)待強化的國際化師資隊伍

首先，就師資力量而言，部分高校過于注重形式上的“國際化”，以各種優(yōu)惠政策或物質(zhì)待遇來招聘外籍教師，而非通過穩(wěn)定的學(xué)科建設(shè)和人才梯隊培養(yǎng)方式使自身力量達(dá)到國際水平。此種重形式而輕內(nèi)容的國際化辦學(xué)方式，不僅可能導(dǎo)致因師資力量流失而引發(fā)的各種該問題，也大幅增加了教學(xué)成本，耗費了教育資源，并不能長久保證應(yīng)有的國際化教學(xué)質(zhì)量。

其次，就教學(xué)體系而言，部分高校側(cè)重于單純地引用外文教材和外籍教師，但外籍教師與國內(nèi)教師團(tuán)隊之間缺乏有效合作，外文教材與整個學(xué)科教材體系的有機聯(lián)系也待強化。此種相對碎片化的國際化教學(xué)體系，妨礙了整個教學(xué)體系各要素之間有機的系統(tǒng)整合，因而影響了高等教育在地國際化課程教學(xué)策略的實施效果。

最后，就國際化的教學(xué)氛圍而言，也存在諸多欠妥狀況。以過度重科研而輕教學(xué)的國際化教學(xué)氛圍為例，它直接導(dǎo)致部分高校科研與教學(xué)的比重逐漸失衡，并使得能夠積極參與到課程國際化教學(xué)中的教師人數(shù)減少，參與的深度和廣度也受限制，因而大大削弱了高校教師在課程國際化教學(xué)實踐中的主導(dǎo)作用，加劇了課程國際化理念與現(xiàn)實應(yīng)用的偏差程度。

上述狀況的產(chǎn)生，具有一定的深層原因。例如，相對于傳統(tǒng)教學(xué)過程而言，課程國際化策略的實施顯然是一場變革。此種變革的順利推動，需要有來自行政系統(tǒng)的強力支持、持續(xù)不斷的資源投入和相關(guān)配套獎勵。然而，課程國際化的評價標(biāo)準(zhǔn)尚未完善，普通教師和行政領(lǐng)導(dǎo)又面臨著來自教學(xué)、科研等日益強化的考核等方面的巨大壓力。在此種情況下，教師與其用更多的時間、精力和經(jīng)費來培養(yǎng)人才、完善學(xué)科、準(zhǔn)備更多不同的教材內(nèi)容及研究方法，以及在面臨更大科研壓力的情況下從事改善可能不被績效評價標(biāo)準(zhǔn)所認(rèn)可的新的授課模式，倒不如去追逐可以被有效量化且可以用來晉升職稱等性價比更高的科研活動，去規(guī)避可能因為精力分散而導(dǎo)致的學(xué)術(shù)權(quán)威性逐漸被削弱的風(fēng)險。從此種意義來看，日益強化的考核標(biāo)準(zhǔn)，以及由此導(dǎo)致的科研與教學(xué)失衡的學(xué)術(shù)環(huán)境等因素，很容易使教師對參與課程國際化實踐產(chǎn)生疏離態(tài)度。

(三)狹隘的學(xué)科本位化思考傾向

不同的學(xué)科具有不同的內(nèi)涵及外延，而基于狹隘的學(xué)科本位化的思考特質(zhì)亦會對課程國際化策略的建構(gòu)及實施造成負(fù)面影響。

首先，就處于學(xué)科本位內(nèi)的教師常態(tài)思維而言，他們在課程之中往往傾向于在自身相對狹隘的學(xué)科語境之內(nèi)進(jìn)行思考，而較少鼓勵學(xué)生在不同專業(yè)課程之間開展多元文化的開拓和嘗試——盡管后者是學(xué)生國際化素質(zhì)培養(yǎng)的重要途徑。

其次，就不同學(xué)科而言，不同研究領(lǐng)域的教師對待課程國際化的態(tài)度也不同，甚至存在較大差異。學(xué)者Clifford指出，對于一些文化議題并不十分重要的“硬學(xué)科”領(lǐng)域而言，教師多認(rèn)為文化具有中立特性，因而，即便他們認(rèn)為學(xué)生有必要提升自身的文化敏感性、認(rèn)知度，也可能不會因個別學(xué)生族群、文化背景的不同而調(diào)整自己的教學(xué)策略〔14〕。Clifford的觀點是有一定道理的——對于數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科而言，學(xué)科原理、概念等相關(guān)知識及學(xué)科認(rèn)知規(guī)律等在各個國家或地區(qū)均相似，因而該類型學(xué)科的教師一般對針對不同文化背景的學(xué)生展開不同的教學(xué)策略缺乏足夠的認(rèn)識。然而，對于一些人文社會科學(xué)學(xué)科而言，其研究內(nèi)容會因為國別、地區(qū)、族群或文化的不同而有差異，因而較為強調(diào)跨文化的國際化教育策略。例如，那些與市場經(jīng)濟聯(lián)系較為緊密的經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)學(xué)科，對課程國際化的認(rèn)可和推行力度便相對較高。

盡管各個學(xué)科屬性有不同，各個學(xué)科的教師對待課程國際化的態(tài)度也不盡一致，但隨著計算機技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)科技等高新技術(shù)的快速發(fā)展，人們對于全球?qū)崟r資訊的需求劇增，新聞傳播學(xué)等相關(guān)學(xué)科對待課程國際化的認(rèn)知和踐行程度也將逐漸遞增，而以往那些被該學(xué)科領(lǐng)域教師認(rèn)為不需要進(jìn)行國際化或國際化程度較低的學(xué)科也并不意味著無法或不需要國際化。

富氧側(cè)吹煤粉熔融還原工藝核心部件為側(cè)吹噴槍。側(cè)吹噴槍可噴吹富氧空氣和煤粉，富氧濃度達(dá)70%～90%，冶煉廢氣量小，煙氣熱損失小。通過側(cè)吹噴槍直接向熔體內(nèi)部補熱，燃料直接在熔體內(nèi)燃燒，放出熱量全部被熔體吸收，加熱速度快，熱量利用率高，可以快速有效調(diào)節(jié)熔池溫度。

四、優(yōu)化我國高等教育在地國際化課程教學(xué)實踐的對策

培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則，能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出的目標(biāo)〔15〕。隨著高等教育國際化全面發(fā)展趨勢的加強，高等教育幾乎所有學(xué)科領(lǐng)域均可能面臨國際化的挑戰(zhàn)，而每一位學(xué)生受到國際化素質(zhì)培養(yǎng)的權(quán)利均應(yīng)該被尊重。針對我國在實施高等教育在地國際化課程教學(xué)策略中所出現(xiàn)的各種問題，相關(guān)政府機構(gòu)和高校均應(yīng)該在探索特色化的課程國際化教學(xué)績效考核機制等方面加大力度，并通過此種針對性策略的實施來推動我國高等教育國際化深層次改革創(chuàng)新進(jìn)程。

(一)探索特色化的課程國際化教學(xué)績效考核機制

作為相對龐大的系統(tǒng)工程，高等教育國際化的評價體系直接引導(dǎo)著課程國際化的辦學(xué)方向，并對辦學(xué)效果產(chǎn)生重大影響。如欲有效推動課程國際化建設(shè)進(jìn)程，提升國內(nèi)高等教育國際化教學(xué)質(zhì)量，則離不開在探索特色化的課程國際化教學(xué)績效考核機制的基礎(chǔ)上對相關(guān)科學(xué)評價體系的建構(gòu)。

首先，必須確保特色化的高等教育課程國際化策略的探索在科學(xué)理念下進(jìn)行。高等教育國際化的前提是國際化的教育理念，從全球、整個國際社會的視角來看待教育發(fā)展的問題〔16〕。然而，在狹隘的國際化理念驅(qū)使下，部分高校不僅存在著以參與國際流動的學(xué)生人數(shù)、國家數(shù)量作為衡量自身國際化辦學(xué)重要指標(biāo)的傾向，還存在著將英語化等同于國際化的思維誤區(qū)。前者所體現(xiàn)出的狹隘的功利性自不諱言，僅就后者來講，也有待改進(jìn)。換言之，“美國憑借著它對世界的霸權(quán)統(tǒng)治，極大地強化了英語作為世界最主要通用語言的國際地位。英語之所以成為世界最主要的通用語言，主要是大國崛起并影響世界的副產(chǎn)品”〔17〕。由此來看，現(xiàn)今英語在國際學(xué)術(shù)界霸權(quán)地位的取得、維持和發(fā)展過程，同時也是以英、美各國為代表的西方霸權(quán)在教育領(lǐng)域的延伸和拓展，是西方霸權(quán)話語體系的重要組成部分。世界學(xué)術(shù)通用語言作為帝國興衰的重要標(biāo)志自有其規(guī)律，而漢語也必將隨著中國的崛起在世界教育領(lǐng)域占據(jù)重要地位。

但不可否認(rèn)的是，英語在當(dāng)今國際教育領(lǐng)域仍然有巨大的影響力，我們也有必要強化各個教學(xué)主體對于英語的熟練使用程度，但此種重視并不意味著采用英語教學(xué)是提升我國高等教育國際化辦學(xué)水平的必要條件——用漢語來傳承文化并推動中國教育質(zhì)量向國際一流水平提升，同樣是探索我國特色化的課程國際化教學(xué)的一種表現(xiàn)。退一步來講，即便英語是一種與西方主流國家接軌并獲得該國經(jīng)驗的重要工具，采用英語授課課程的數(shù)量來作為評價大學(xué)國際化辦學(xué)程度的標(biāo)準(zhǔn)具有一定的合理性，但英語化并非等同于國際化，而國際化也并非僅涵蓋英語化——后者還包括世界各地其他族群的語言或文化。在那些不以英語為母語的國家或地區(qū)，如果高等教育課程在不考慮學(xué)生特質(zhì)等客觀本土因素的情況下單純強調(diào)使用英語授課，可能會額外增加教師教學(xué)工作或?qū)W生學(xué)習(xí)過程的問題或困惑，更遑論國際化素質(zhì)的培養(yǎng)了。

針對上述情況，在較大程度上能夠影響或決定課程國際化教學(xué)績效考核機制的政府、高校和社會三方均應(yīng)具備并堅持正確的國際化意識，在組織系統(tǒng)和具體議程等方面沖破傳統(tǒng)思維中的狹隘限制，避免因不顧自身情況削足適履而陷入“偽國際化”陷阱；鼓勵各個高校依據(jù)自身師資力量、學(xué)生特質(zhì)、辦學(xué)取向、所在地區(qū)的社會需求等客觀情況進(jìn)行針對性思考，并在此基礎(chǔ)上探索富有特色和教育意義的課程國際化辦學(xué)策略，建構(gòu)起區(qū)別于競爭對手的創(chuàng)新模式，從而以理念的國際化探索來促進(jìn)教育目標(biāo)國際化的實現(xiàn)。

其次，隨著大數(shù)據(jù)等相關(guān)技術(shù)的發(fā)展，以及相關(guān)政府機構(gòu)和高校部門對于全面掌握、調(diào)控高等教育國際化進(jìn)程的需要，越來越多的量化指標(biāo)被引入高等教育國際化辦學(xué)質(zhì)量的評價和考核體系。但是，在探索特色化的課程國際化教學(xué)績效考核機制以強化對國際化教育質(zhì)量的控制時，應(yīng)合理平衡量化與質(zhì)化評價指標(biāo)之間的關(guān)系，確保評價機制的柔性和科學(xué)性。這是因為，量化的衡量標(biāo)準(zhǔn)盡管有直觀性和可統(tǒng)計性強等優(yōu)點，但并非世間所有事物均可用數(shù)字來表示，且所有可以用數(shù)字來表示的事物也并未必能夠得到精準(zhǔn)的量化統(tǒng)計。由于各學(xué)科屬性不同，對課程國際化建設(shè)績效也應(yīng)根據(jù)實際情況進(jìn)行客觀而有彈性的評估。

面對極具復(fù)雜性的課程國際化教學(xué)活動，在相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)體系的制定和執(zhí)行中，不妨以一種科學(xué)和審慎的態(tài)度引入質(zhì)化評價指標(biāo)因子，科學(xué)平衡量化與質(zhì)化指標(biāo)之間的關(guān)系，以更為柔性和彈性化的方式來客觀還原參與課程國際化的多方力量所做出的貢獻(xiàn)，以切實發(fā)揮監(jiān)督、評價和引領(lǐng)作用；引入一套與上述評價標(biāo)準(zhǔn)體系相配套的獎勵機制和問責(zé)機制，并通過長期努力來對其進(jìn)行改進(jìn)。例如，由于教師重視教學(xué)的信念及自愿而積極地投入到教學(xué)實踐之中，會使傳統(tǒng)教學(xué)的改革及課程國際化教學(xué)的踐行成為可能，因而在針對教師工作績效的相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)之中，可以納入一些鼓勵推動課程國際化進(jìn)程的具體獎勵措施，或加大該部分工作在教學(xué)工作評價中的權(quán)重等，以提升對課程國際化理念的引導(dǎo)和支持強度，進(jìn)而鼓勵教師嘗試、開展或深化課程國際化，來達(dá)到引領(lǐng)擁有不同特色資源的學(xué)校提供和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的高等教育課程國際化服務(wù)的目的，從而更好地滿足所有學(xué)生在不同學(xué)習(xí)情境中培養(yǎng)、強化國際化素質(zhì)的需求。

(二)提升師資團(tuán)隊及其主導(dǎo)下的教學(xué)組織過程的國際化水準(zhǔn)

首先，就國際化師資的意義而言，若教師具有扎實的專業(yè)知識和教學(xué)知識，則較易把握自身的教學(xué)情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；若教師能夠?qū)ψ陨硖刭|(zhì)進(jìn)行充分認(rèn)知并能夠?qū)ζ渥陨斫虒W(xué)信念和教學(xué)行動施加影響，則可以適時地對教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行科學(xué)調(diào)整；若教師能夠?qū)ψ陨硭幍膶W(xué)校文化、學(xué)生特質(zhì)等社會環(huán)境有透徹的認(rèn)識，則可以將自身課程與外在環(huán)境進(jìn)行充分而靈活的互動，從而不斷優(yōu)化并提升教學(xué)質(zhì)量；若教師對世界各個國家或民族的文化有較深的理解，則可以培養(yǎng)學(xué)生以多元文化的視角對相關(guān)問題的分析和判斷能力。De Vita對此表示認(rèn)同并指出，欲實現(xiàn)課程國際化的一個重要前提，便是有效實現(xiàn)教師的國際化〔18〕。他的此種論述，從側(cè)面論證了教師核心作用的發(fā)揮對于課程國際化影響力的強度，也體現(xiàn)了高水平的師資隊伍對于課程國際化建設(shè)的重要影響。從此種角度來看，如果欲提升教師教學(xué)能力的國際化水準(zhǔn)，便不僅需要夯實其國際化學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，而且應(yīng)提升其教學(xué)水平，并進(jìn)而通過各種方式來幫助其打通其教學(xué)和科研之間的關(guān)節(jié)；如果欲優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)的國際化水準(zhǔn)，便需要高校積極搭建相關(guān)平臺，提升教師到國外進(jìn)行訪學(xué)或與國外學(xué)者展開合作研究的積極性，同時吸納高水準(zhǔn)、穩(wěn)定性強且責(zé)任心較高的國際教師組建內(nèi)涵較強的國際化教學(xué)科研團(tuán)隊。當(dāng)然，無論是教學(xué)能力的提升，還是師資結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，均應(yīng)避免形式化的陷阱，通過強化學(xué)科平臺建設(shè)、搭建合理的人才梯隊、完善教學(xué)體系等措施的實施，為國際化教學(xué)質(zhì)量的提升提供長久保證。

其次，就由師資團(tuán)隊主導(dǎo)下的教學(xué)組織過程的國際化而言，也應(yīng)使其達(dá)到相應(yīng)的理想狀態(tài)。學(xué)者Callan認(rèn)為，理想化的國際化課程，需要融入不同類型的文化內(nèi)容，并要有相應(yīng)的外語課程和對學(xué)生跨文化認(rèn)知、多文化溝通技巧的訓(xùn)練，以便能夠讓帶有獨特族群和價值認(rèn)同、文化意識的本地學(xué)生和來自其他國家或地區(qū)、族群、社會階層和文化背景的國際學(xué)生均有機會得到國際化的訓(xùn)練〔19〕。Callan的觀點及其所提倡的開放式教學(xué)方法，利于使不同社會背景的學(xué)生得到以本土和國際雙重視野看待問題的國際化能力等方面的訓(xùn)練，也對教師作用的發(fā)揮及教學(xué)組織過程的國際化具有較大的啟發(fā)意義。

例如，教師可以采用開放而多元的教學(xué)方法，將學(xué)生被動的知識接受與主動的知識獲取結(jié)合起來，讓學(xué)生針對某一國際化的議題，通過網(wǎng)絡(luò)或社交軟件等途徑來了解不同國際背景人士的觀點等方式，使學(xué)生接觸國際多元文化背景的各種元素，并進(jìn)而培養(yǎng)和強化他們的國際化能力；建構(gòu)并不斷在實踐中優(yōu)化以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、理論與實踐相互結(jié)合且適用于本國學(xué)生和外國留學(xué)生的的講課模式。此種行動導(dǎo)向的國際化授課方法和授課模式，能夠較好地處理英語作為教學(xué)工具和國際化素質(zhì)培養(yǎng)目的之間的關(guān)系。值得注意的是，教師需要提醒參與交流的各位同學(xué)，其所接觸的其他人士的觀點只能代表個人的經(jīng)驗或視野，而不能代表其所在族群或地區(qū)的整體、唯一的文化觀點，以免因刻板印象而給被接觸方所在地區(qū)、族群帶來“他者”的負(fù)面標(biāo)簽；教師需要適時地向?qū)W生闡明自己期待學(xué)生所養(yǎng)成的國際化素質(zhì)等目的，并根據(jù)學(xué)生的反饋來適時調(diào)整教學(xué)方案或?qū)嵺`指導(dǎo)方法等，并通過雙方的良性循環(huán)互動來激發(fā)學(xué)生更為強烈的學(xué)習(xí)動機，同時也有效排除教學(xué)過程中所存在的諸多不良的不確定性。

不僅如此，根據(jù)美國教育協(xié)會的統(tǒng)計結(jié)果，2013-2014學(xué)年，共有88萬外國學(xué)生在美國留學(xué)，10多萬名研究型學(xué)者在美國進(jìn)修各類課程——它所營造的開放而多元的教學(xué)環(huán)境，為美國高等教育國際化提供了很好的發(fā)展空間，也提升了它高等教育的水平和國際競爭力〔20〕。在此種情況下，為提升我國高等教育在地國際化教育水準(zhǔn)，教師團(tuán)隊不僅應(yīng)以高知名度來吸引國外留學(xué)生來校學(xué)習(xí)、采用中外合作辦學(xué)或合作設(shè)立研究項目等多種方式將國外優(yōu)質(zhì)教育資源引入國際化課程的教學(xué)場域，還應(yīng)該充分發(fā)揮已有的外籍學(xué)生、擁有國外留學(xué)或短期交流經(jīng)驗的學(xué)生參與課程教學(xué)的積極性；豐富教學(xué)場域所蘊含的國際文化的多元程度，并將此資源拓展到諸如校內(nèi)國際學(xué)生交流社區(qū)等課程外的學(xué)習(xí)場域之中，以更好的通過其示范輻射效應(yīng)來促進(jìn)整體學(xué)生國際化素質(zhì)的自我學(xué)習(xí)與完善能力。

(三)強化跨學(xué)科導(dǎo)向的課程國際化整體規(guī)劃設(shè)計

課程體系建設(shè)的國際化程度，直接影響著國際化素質(zhì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)程度?；诖朔N重要意義，課程國際化整體規(guī)劃設(shè)計應(yīng)在突破學(xué)科本位視角的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)課程體系、課程設(shè)置和課程內(nèi)容國際化的有機統(tǒng)一。然而，基于不同的學(xué)科本位視角，看待課程國際化的方式也有所不同。但是，無論是“軟學(xué)科”還是“硬學(xué)科”，在“地球村”的國際語境之下，均可能會面臨來自國際化的考驗。突破狹隘的學(xué)科本位視角，將零散的個別課程設(shè)計變?yōu)榭刹僮餍詮姷膰H同步的結(jié)構(gòu)化教學(xué)方案，推動大學(xué)課程體系的在地國際化程度，使其能夠反映并代表國內(nèi)外課程體系建設(shè)趨勢，則有助于通過上述考驗。

當(dāng)然，由于“軟”、“硬”學(xué)科屬性的不同，在進(jìn)行課程國際化整體規(guī)劃設(shè)計時，也要有相關(guān)針對性的考量。首先，就人文社會科學(xué)等“軟學(xué)科”而言，課程國際化所發(fā)揮的橋梁作用，有助于在地國際化的相關(guān)理論與教學(xué)實踐緊密結(jié)合，并使多數(shù)畢業(yè)生擁有優(yōu)質(zhì)的國際化素質(zhì)。學(xué)者Edwards等人對此進(jìn)行了探索，并提出了適用于人文社會科學(xué)學(xué)科的課程國際化三階段模型，即國際化認(rèn)知階段、國際化能力的培養(yǎng)階段和國際化專業(yè)知識養(yǎng)成階段，并分別針對不同的教學(xué)策略、教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)〔21〕?！败泴W(xué)科”可以將自身特點與Edwards所倡導(dǎo)的課程國際化模型有機結(jié)合，分階段、有步驟的推動學(xué)生的國際化素質(zhì)培養(yǎng)水準(zhǔn)。

具體而言，在第一個國際化認(rèn)知階段，教師應(yīng)明確培養(yǎng)目標(biāo)，制定針對性的培養(yǎng)方案，并將國際化元素融入課程設(shè)計之中，確保課程設(shè)置的國際化和課程內(nèi)容的國際化水準(zhǔn)。在課程設(shè)置方面，應(yīng)不僅使其貼近國際層面先進(jìn)的課程設(shè)置水準(zhǔn)，還應(yīng)保證一定的國際課程數(shù)量等；在課程內(nèi)容方面，應(yīng)吸收和補充國內(nèi)外最先進(jìn)的前沿性科研文化成果，加大經(jīng)典文獻(xiàn)在課程中的應(yīng)用力度，強化學(xué)生國際職業(yè)技能和跨文化交流的熟練程度等；同時，還應(yīng)秉持課程內(nèi)容與國際觀點互相融合的教學(xué)策略，或在具體課程教學(xué)中進(jìn)行國際性議題的討論、展示國際化的案例，或采用將本地學(xué)生和國際學(xué)生分組的方法來討論相關(guān)多元文化議題，以促使學(xué)生重新思考其既有的文化觀念，進(jìn)而使其養(yǎng)成包容并尊重多元文化差異的胸懷、本土視野和國際情懷有機結(jié)合的國際化態(tài)度。

在第二個國際化能力的培養(yǎng)階段，教師應(yīng)在課程之中適度增加海外學(xué)習(xí)內(nèi)容的深化挖掘力度，鼓勵學(xué)生利用電子郵件、社交軟件等途徑，與國際學(xué)生或?qū)＜医⑵鹫交蚍钦降目缥幕瘒H互動，并促使學(xué)生通過對自身互動行為的思考和反饋過程來校正自身觀念，達(dá)到使其在國際學(xué)生或?qū)＜颐媲笆炀毜卣故緡H化專業(yè)能力等國際化素質(zhì)的水準(zhǔn)。

在第三個國際化專業(yè)知識養(yǎng)成階段，教師應(yīng)著重于借助課程實習(xí)、海外交流等手段，幫助學(xué)生積極投身于國際化的氛圍之中去生活、學(xué)習(xí)或工作，并達(dá)到讓畢業(yè)生在各個文化場域之間游刃有余且能夠成功地在國際專業(yè)領(lǐng)域扮演好自己角色的教學(xué)目的，進(jìn)而實現(xiàn)高等教育國際化從形式到實質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

上述Edwards的課程國際化三階段模型較為重視學(xué)生對國際多元文化的理解和對國際專業(yè)技能的掌握，以最終培養(yǎng)其在復(fù)雜的多元世界中生活的能力，因而具有重要的實際應(yīng)用價值。當(dāng)然，該模型也有其自身的弱點，即第三階段培養(yǎng)目標(biāo)的完成往往需要借助高校在海外的同盟力量，因而需要部分實力較弱的高校對此進(jìn)行批判性借鑒使用。但是，即便存在此種缺陷，如果高校能夠?qū)⒄n程國際化的理念踐行到第二階段，對于提升本校課程國際化的在地國際化實踐也應(yīng)是一個強力的推動。

其次，就自然科學(xué)、數(shù)學(xué)等“硬學(xué)科”而言，如果對其相關(guān)課程進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃設(shè)計，同樣可以有效推動該學(xué)科的國際化進(jìn)程和培養(yǎng)學(xué)生的國際化素質(zhì)。對此，學(xué)者Appelbaum等人以大學(xué)數(shù)學(xué)課程為例闡述了對數(shù)學(xué)學(xué)科課程國際化的看法。他們認(rèn)為，即便數(shù)學(xué)原理在全世界均具有普適性，但該學(xué)科學(xué)生仍然需要對其內(nèi)部所蘊含的政治、文化內(nèi)容有充分的認(rèn)識；學(xué)生可以以國際性的議題作為學(xué)習(xí)材料，并通過比較分析的方法來思考并界定自己的文化或身份認(rèn)同〔22〕?？梢姡珹ppelbaum等人將關(guān)于國際人文社會的思考融入了以數(shù)學(xué)為代表的“硬學(xué)科”領(lǐng)域。通過此種途徑，有助于將傳統(tǒng)意義上的“硬學(xué)科”置入人文的脈絡(luò)中進(jìn)行審視，并可以促使學(xué)生重新思考并挖掘其中的重要意義，因而對于突破狹隘的學(xué)科本位視角來推動課程國際化整體規(guī)劃設(shè)計工作具有較大參考價值。

當(dāng)然，無論是“軟學(xué)科”還是“硬學(xué)科”，其高等教育在地國際化課程教學(xué)策略的建構(gòu)和實施均應(yīng)有立足于本土化的國際化意識。換言之，高等教育的在地國際化實踐，“不是以消解自我文化為前提，而是以自我主體意識為基礎(chǔ)，具有對他者文化的不斷反省、借鑒、超越、創(chuàng)新文化能力的主體”〔23〕。由此來看，高等教育國際化與本土化之間是相輔相成的關(guān)系，而富有中國特色的高等教育在地國際化課程教學(xué)體系的建構(gòu)，不應(yīng)在追求國際化的同時忽略應(yīng)有的文化批判精神，也不應(yīng)在對多元文化進(jìn)行批判的同時忽略對優(yōu)質(zhì)文化的偏好。唯有如此，才能夠更好地規(guī)避“他者”文化霸權(quán)的入侵所帶來的本土化意識萎縮及其對“我者”民族文化優(yōu)良基因的傷害，才能夠確保我國高等教育國際化進(jìn)程因地制宜的展開，形成富有國際競爭力的國際化、系統(tǒng)化、效率化、多元化和特色化的高等教育在地國際化培養(yǎng)模式。