荀　淵

(華東師范大學(xué)高等教育研究所，上?！?00062)

自1825年俄亥俄州首次對教師進(jìn)行考核并頒發(fā)資格證書起，歷經(jīng)百余年的美國的教師專業(yè)化進(jìn)程，一直在兩個相互銜接且互為支撐的路徑上推進(jìn)：一是通過實施嚴(yán)格的教師資格證書制度，確保中小學(xué)教師隊伍的質(zhì)量與水平；二是通過專業(yè)組織實施基于標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)認(rèn)證，持續(xù)提升教師教育機(jī)構(gòu)的教師專業(yè)教育的層次與質(zhì)量。[1]進(jìn)入1990年代，主要是通過借鑒美國教師教育發(fā)展的成就與經(jīng)驗，我國教師教育改革逐步走上開放化、專業(yè)化、制度化的進(jìn)程。當(dāng)前我國的教師教育專業(yè)化改革，必須要在教師專業(yè)制度建設(shè)與教師專業(yè)教育之間建立必要的制度聯(lián)系，從而持續(xù)提升教師專業(yè)教育的質(zhì)量，提高幼兒園、中小學(xué)教師隊伍的質(zhì)量與水平。

一、教師資格證書制度與教師專業(yè)教育的沖突及其融合的策略

為教師這一行業(yè)確立準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的教師資格證書制度，起源于資本主義萌芽過程中各類行業(yè)公會采用的行業(yè)技術(shù)資格證書或技術(shù)職稱制度，最早出現(xiàn)于19世紀(jì)初的德國、法國，其主要功能是確立衡量從事教學(xué)活動所需的知識技能水平與解決實際問題能力的標(biāo)準(zhǔn)，并運用這一標(biāo)準(zhǔn)評估教師實際的教學(xué)能力，同時為社會乃至法律意義上的教師身份與地位提供保證，從而持續(xù)提高行業(yè)服務(wù)質(zhì)量和維護(hù)行業(yè)的穩(wěn)定。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，我國開啟了以提升教師專業(yè)化水平和教師教育質(zhì)量為核心政策取向的改革進(jìn)程，教師資格證書制度的實施就是要提高教師隊伍的質(zhì)量，為促進(jìn)教師專業(yè)化提供制度保障。

(一)我國教師資格證書制度與教師專業(yè)教育之間的沖突

從1993年《教師法》提出要“實行教師資格制度”，到1995年教育部頒布《教師資格條例》和隨后頒布實施《<教師資格條例>實施辦法》，我國逐步建立、推行和普遍實施教師資格證書與相應(yīng)的資格考試，從而確立了教師市場的準(zhǔn)入制度。此后，《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見》(2001 年)則進(jìn)一步規(guī)定了教師資格的性質(zhì)、首次認(rèn)定的范圍、教師資格的申請、認(rèn)定程序、學(xué)歷條件、對相關(guān)的教育專業(yè)類課程學(xué)習(xí)的要求、對教師資格證書的管理等原則性問題，使教師資格認(rèn)證制度更加具體和規(guī)范。總體上看，教師資格認(rèn)證制度的逐步建立，是教師教育系統(tǒng)逐走向開放化、一體化和高等教育化的客觀要求，也在一定程度上為不斷提高教師質(zhì)量提供了制度保障。[2]

為進(jìn)一步強(qiáng)化教師資格證書在促進(jìn)教師隊伍建設(shè)方面的作用，2013年8月，教育部頒布《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》。新的考試辦法規(guī)定：教師資格考試實行全國統(tǒng)一考試；普通高等學(xué)校在校生可在就讀學(xué)校所在地報名參加教師資格考試，試點工作啟動后入學(xué)的師范類專業(yè)學(xué)生，申請中小學(xué)教師資格應(yīng)參加教師資格考試。同時頒布的《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》規(guī)定要對中小學(xué)教師資格實行5年一周期的定期注冊，并對定期注冊的合格條件做出了具體的規(guī)定。[3]分析從《教師資格條例》《〈教師資格條例〉實施辦法》《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見》到《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》中關(guān)于教師資格申請、考試到認(rèn)定的相關(guān)規(guī)定，可以發(fā)現(xiàn)，目前我國教師資格證書制度與教師專業(yè)教育之間存在著明顯的制度沖突：

一是在新的資格考試與注冊辦法出臺之前，畢業(yè)于師范院?；蚓C合性院校師范類專業(yè)的畢業(yè)生，可以在所在高校申請教師資格證書，教師資格考試主要面向非師范專業(yè)畢業(yè)生，但新辦法則規(guī)定：“師范類專業(yè)學(xué)生，申請中小學(xué)教師資格應(yīng)參加教師資格考試”。此前，非師范專業(yè)畢業(yè)生申請教師資格證書只要通過與教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)科目考試和提供所需的教學(xué)視頻就可以獲得教師資格證書，而且盡管《教師資格條例》與《<教師資格條例>實施辦法》都要求非師范院校畢業(yè)生在教師資格考試申請認(rèn)定幼兒園、小學(xué)或者其他教師資格的過程中應(yīng)當(dāng)進(jìn)行面試和試講，以考察其教育教學(xué)能力，但是在實際實施的過程中，這一要求并未得到嚴(yán)格的落實。新辦法提出師范專業(yè)畢業(yè)生參加統(tǒng)一的資格考試，意味著此前師范院校為師范專業(yè)畢業(yè)生提供的專業(yè)教育，即教育學(xué)、心理學(xué)等課程學(xué)習(xí)和教育見習(xí)、實習(xí)等實踐教學(xué)活動，不再具有傳統(tǒng)師范教育所賦予的不可替性，也進(jìn)一步擴(kuò)大了師范專業(yè)畢業(yè)生和非師范專業(yè)畢業(yè)生在申請教師資格證書上業(yè)已存在的不公平現(xiàn)象，而且也不符合教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律。

二是《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》規(guī)定：“每個注冊有效期內(nèi)完成不少于國家規(guī)定的360個培訓(xùn)學(xué)時或省級教育行政部門規(guī)定的等量學(xué)分”，[4]但并未就360個培訓(xùn)學(xué)時或者等量學(xué)分由哪一類教師教育機(jī)構(gòu)提供做出規(guī)定。如果按照現(xiàn)行教師在職培訓(xùn)的模式，除了國培計劃、省培計劃主要由部屬、省屬師范院校承擔(dān)外，絕大部分在職教師培訓(xùn)工作由省級、市(州)級教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)院承擔(dān)，其結(jié)果必然導(dǎo)致教師職前教育與教師資格申請與認(rèn)定漸行漸遠(yuǎn)。

顯然，盡管新一輪教師資格證書改革旨在強(qiáng)化教師資格考試與認(rèn)定程序的合理性，但由于在教師專業(yè)制度建設(shè)和教師專業(yè)教育之間如何建立有效的關(guān)聯(lián)還缺乏系統(tǒng)的制度設(shè)計，因而實際上弱化了教師培養(yǎng)、培訓(xùn)與資格申請、認(rèn)定之間的聯(lián)系，甚至可能會導(dǎo)致教師資格認(rèn)定、考試將與當(dāng)前以師范院校為主體實施的教師專業(yè)教育之間的逐步脫鉤。

(二)強(qiáng)化教師資格證書與教師專業(yè)教育之間的制度銜接的策略

實際上，從世界主要發(fā)達(dá)國家教師資格證書制度的發(fā)展歷程看，教師資格證書的實施與教師專業(yè)教育的發(fā)展始終是相輔相成的。從美國教師資格證書制度建立、實施與完善的歷程看，教師資格證考試、認(rèn)定等本身就是一個與教師專業(yè)教育相銜接的制度系統(tǒng)。首先，不同層次的教師資格證書認(rèn)定與教師專業(yè)教育緊密銜接，甚至是以系統(tǒng)的專業(yè)教育為前提的。以加利福尼亞州為例，其中小學(xué)通行的教學(xué)資格證有三個進(jìn)階：臨時資格證(Emergency Credential)、初級資格證(Preliminary Credential)和專業(yè)資格證(Professional Cleared Credential)。要申請更高一級的教師資格證書，教師必須參加相應(yīng)考試和修讀規(guī)定的教育專業(yè)學(xué)分。其中，臨時教師資格證的申請者必須要有大學(xué)學(xué)位，且通過加州基本教育技能考試(California Basic Educational Skill Test, CBEST)，而且臨時資格證只可以擔(dān)任代課教師，不能成為正式教師，而且每年必須修讀一定的教育學(xué)分，才能更換資格證書。要申請初級教師資格證，前提條件之一是已通過CBEST且大學(xué)畢業(yè)后在經(jīng)認(rèn)證的教師教育機(jī)構(gòu)修滿30個教育專業(yè)課程的學(xué)分并完成教學(xué)實習(xí)和其它要求，或者在通過CBEST考試后，在大學(xué)教育學(xué)院獲得教育學(xué)碩士以上學(xué)位。要申請專業(yè)教師資格證，教師在拿到初級資格證后，三年內(nèi)必須在大學(xué)修讀60個學(xué)分(相當(dāng)于兩年的課程)的研究生程度的課程，才可以把初級資格證換成專業(yè)資格證，而且必須每五年更新一次。此外，加州教育部要求已經(jīng)通過CBEST考試后的學(xué)生參加加州學(xué)科考試(The California Subject Examinations for Teachers , CSET)，即學(xué)科專業(yè)知識統(tǒng)一考試，考試及格后才可獲得相應(yīng)的單科教師資格證。[5]其次，基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師資格證書認(rèn)定與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展相輔相成。仍以加利福尼亞州為例，該州教育委員會、教師資格委員會(Commission on Teacher Credentialing)先后于1997、2009年制定了由6個相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)活動標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成的《加州教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(California Standards for the Teaching Profession, CSTP)，每個標(biāo)準(zhǔn)都有5至7個對于這一標(biāo)準(zhǔn)教師應(yīng)達(dá)到的要求的描述性指標(biāo)，并且每個指標(biāo)都以問題的形式引導(dǎo)教師思考在特定的教學(xué)實踐環(huán)境下應(yīng)該如何應(yīng)對。[6]而且，加州規(guī)定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是申請更高一級教師資格證書的教學(xué)活動標(biāo)準(zhǔn)，從而就使標(biāo)準(zhǔn)可以引導(dǎo)那些帶著不同水準(zhǔn)與競爭能力進(jìn)入這一職業(yè)的教師，使其能夠反思自身優(yōu)勢，探索專業(yè)發(fā)展空間并向有經(jīng)驗的指導(dǎo)教師尋求幫助。[7]借鑒美國100多年教師專業(yè)化歷程的經(jīng)驗，進(jìn)一步完善教師資格證書的認(rèn)定、考試與教師專業(yè)教育的銜接顯得勢在必行。

一是要在教師資格證書認(rèn)定與教師專業(yè)教育之間建立明確的制度關(guān)聯(lián)。2018年1月31日，中央深改組審議通過了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出要“完善教師資格考試政策，逐步將修習(xí)教師教育課程、參加教育教學(xué)實踐作為認(rèn)定教育教學(xué)能力、取得教師資格的必備條件?！边@就意味著教育行政部門已經(jīng)意識到當(dāng)前我國教師資格證書認(rèn)定與教師專業(yè)存在脫鉤的危險，從而嘗試在教師資格證書認(rèn)定與教師專業(yè)教育之間建立明確的制度關(guān)聯(lián)。要在教師資格證書的申請、認(rèn)定與教師專業(yè)教育之間建立相互銜接的機(jī)制，必須在首次教師資格申請條件中明確增加一條規(guī)定，即所有申請教師資格證書的高校畢業(yè)生或社會人員，都必須在省級教育行政部門認(rèn)定的教師教育機(jī)構(gòu)中修讀不少于相應(yīng)層次、類型的資格證書規(guī)定學(xué)分的教師教育課程和參加為期至少三個月的教育實習(xí)；申請教師資格證書的高校畢業(yè)生與社會人員的學(xué)歷教育，應(yīng)與中小學(xué)學(xué)科科目大致相同或相近。在教師資格定期注冊條件中，同樣應(yīng)進(jìn)一步細(xì)化關(guān)于五年期間須完成“360個培訓(xùn)學(xué)時或省級教育行政部門規(guī)定的等量學(xué)分”的規(guī)定，如可采取自主研修和省、市、縣三級教育行政部門與學(xué)校有組織的研修相結(jié)合的方式，由省、市兩級師范院校或其教師教育課程中心與教師教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)院系統(tǒng)設(shè)計、共建共享教師研修課程、資源的組織形式，提高教師專業(yè)教育的質(zhì)量，強(qiáng)化教師的在職培訓(xùn)工作。

二是強(qiáng)化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師資格認(rèn)定、教師專業(yè)教育的銜接。首先是必須明確要以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)實施教師資格考試、認(rèn)定和開展教師專業(yè)教育。自2011年我國頒布實施《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以來，究竟如何使用專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并未有一個嚴(yán)格的規(guī)定。如果說教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是對從事教師這一職業(yè)所需知識、素養(yǎng)與能力的基本要求，那么教師資格考試要達(dá)到的目的，就是通過考試來驗證申請者是否具備從事教師職業(yè)規(guī)定的知識、素質(zhì)、能力。從這個角度看，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供的就是一個合格教師核心的專業(yè)素養(yǎng)的基本框架，不僅應(yīng)該是教師資格考試的基礎(chǔ)，而且應(yīng)該是教師專業(yè)教育培養(yǎng)合格教師的基本標(biāo)準(zhǔn)。因此，有必要參照美國的經(jīng)驗，從教師資格證書制度的完善入手，明確將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定為教師資格考試的框架基礎(chǔ)，明確教師教育課程、教學(xué)必須以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計與實施。

二、師范專業(yè)認(rèn)證與教師教育開放化之間的沖突與融合策略

為了提高教師專業(yè)教育質(zhì)量，教育部于2017年11月8日印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》，旨在嘗試構(gòu)建起橫向三類覆蓋、縱向三級遞進(jìn)的師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系，從而推動有關(guān)高校合理定位、特色發(fā)展、持續(xù)提升師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。[8]2018年1月31日，中央深改組審議通過的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》進(jìn)一步提出要“研究制定師范院校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和師范類專業(yè)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，重點建設(shè)一批師范教育基地，整體提升師范院校和師范專業(yè)辦學(xué)水平?！边@就意味著未來的教師教育認(rèn)證工作將在院校和專業(yè)兩個層面上展開。

(一)師范專業(yè)認(rèn)證與教師教育開放化格局之間的沖突

回顧一下1990年代以來我國的教師教育改革與發(fā)展進(jìn)程就可以發(fā)現(xiàn)，在政府教師教育政策的引導(dǎo)下，傳統(tǒng)的師范教育概念逐步被教師教育概念所取代，師范院校的辦學(xué)層次相應(yīng)地從中師、大專和本科的“舊三級”向?qū)？?、本科和研究生“新三級”轉(zhuǎn)變，而且教師教育體系日趨走向開放，以師范院校為主、綜合性院校共同參與的教師教育開放化格局已經(jīng)初步形成。從層次上看，1978年中等師范學(xué)校達(dá)1046所，高等師范院校則僅有157所，到了2008年，中等師范學(xué)校僅剩下192所，高等師范院校139所，其中高師本科院校增加到了97 所，開展教育碩士培養(yǎng)的院校由29 所增加到57 所，師范?？茖W(xué)校由140 所減少到45 所；[9]從培養(yǎng)規(guī)模看，2008年師范類學(xué)生在校生總數(shù)250.84萬中，中師類學(xué)生在校生69.81萬，只占總數(shù)的27.8%，而本?？粕鷦t占總數(shù)的72.2%；[10]從師范院校格局看，截止2007 年，我國共有341 所高等院校培養(yǎng)本科師范生，其中師范院校96 所，僅占培養(yǎng)本科師范生院?？倲?shù)的28.2%；有409 所院校培養(yǎng)專科師范生，其中師范院校139 所，僅占培養(yǎng)?？茙煼渡盒？倲?shù)的34.0%；有2198 所學(xué)校和機(jī)構(gòu)培養(yǎng)中師生，其中中等師范學(xué)校196 所，占培養(yǎng)中師生學(xué)校的8.9%。[11]

在這樣的發(fā)展格局下，仍然固守傳統(tǒng)的師范院校和師范專業(yè)為主體的教師教育發(fā)展格局顯然并非最佳的選擇，只能是對傳統(tǒng)的教師專業(yè)教育模式的延續(xù)，從而意味著一方面仍然會在較低的層次上開展教師專業(yè)教育，另一方面又束縛了師范院校的發(fā)展。尤其是在地方師范院校層面，將不利于其服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的能力建設(shè)。實際上，回顧美國教師專業(yè)教育的發(fā)展歷程，與美國教師專業(yè)教育的興起相伴行的，是與之相匹配的教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可制度的逐步建立與完善，對專門從事教師教育的機(jī)構(gòu)認(rèn)證而不是院校認(rèn)證、對教育專業(yè)的認(rèn)證而不是師范專業(yè)的認(rèn)證才是教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可的核心內(nèi)容。

(二)建立教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可制度從而開展教師專業(yè)教育認(rèn)證的策略

正如前文所及，在教師專業(yè)教育逐步走向大學(xué)教育乃至研究生教育層次的過程中，美國教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度發(fā)揮了重要的作用。這一制度肇始于1858年建立的全美教師協(xié)會(National Teachers Association，NTA)，該協(xié)會于1885年指派第一個委員會研究改進(jìn)全美各地不同師范學(xué)校的課程和教學(xué)方法，借以提升其教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教育成效。較全美教師協(xié)會較晚建立的美國師范學(xué)校協(xié)會(the American Normal School Association, ANSA)于1927年改組為美國教師教育學(xué)院協(xié)會(American Association of College for Teacher Education)，同樣致力于通過制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)來評鑒全美教師學(xué)院的教育質(zhì)量。1951年，全美教師教育認(rèn)可委員會(National Council of Accreditation of Teacher Education, NCATE)正式開始運作，并于1954年成為美國教育部和美國高等教育評估委員會(Council for Higher Education Accreditation)所認(rèn)證的第一個全國性教師教育評估機(jī)構(gòu)，致力于制定符合美國社會發(fā)展對教師教育要求的更為嚴(yán)格的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)證程序。1960年代至今，教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度都被視為與教師資格證書制度具有同等效力的教師質(zhì)量保證措施，與各教師專業(yè)組織制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一起，構(gòu)成了教師專業(yè)化制度建構(gòu)的核心。[12]

由此，不難發(fā)現(xiàn)，在教師教育日趨開放化的當(dāng)前，與其參照工科院校的專業(yè)認(rèn)證與傳統(tǒng)的院校認(rèn)證，開展師范院校及其師范專業(yè)的認(rèn)證，不如持續(xù)推進(jìn)教師教育走向完全的開放化，同時逐步建立與之相匹配的教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可制度，僅對那些專門從事教師專業(yè)教育的機(jī)構(gòu)實施以教師專業(yè)教育認(rèn)證為核心的機(jī)構(gòu)認(rèn)證。

首先，應(yīng)組建全面組織、實施教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可組織、協(xié)調(diào)與標(biāo)準(zhǔn)制定的國家級教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證機(jī)構(gòu)，其職能主要有：(1)制定教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，以文件的形式公布，并根據(jù)教師教育的發(fā)展，系統(tǒng)地評估和定期修正認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)以及發(fā)展新的標(biāo)準(zhǔn)；(2)制定規(guī)范的認(rèn)證程序，并評估、修正認(rèn)證程序；(3)在教育部職能部門的組織下，對教育部所屬教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評議，確認(rèn)其作為教師教育機(jī)構(gòu)的資格，并定期開展教師教育質(zhì)量評價；(4)為認(rèn)證機(jī)構(gòu)成員提供專業(yè)訓(xùn)練，總結(jié)、傳播經(jīng)驗。其次，在教育部統(tǒng)一部署下，可依據(jù)地方需要，建立省級教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證機(jī)構(gòu)，或委托指定的機(jī)構(gòu)對教師教育機(jī)構(gòu)實施認(rèn)證，負(fù)責(zé)對省內(nèi)各層次、各類型教師教育教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行資格認(rèn)定與評估，其在全國教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可委員會領(lǐng)導(dǎo)下開展資格認(rèn)定與評估工作，在行使大致相當(dāng)?shù)穆毮艿幕A(chǔ)上，還應(yīng)定期組織省、市兩級各層次、各類型教師教育機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗交流與現(xiàn)場展示等活動。

其次，必須在教師資格證書與教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可之間建立制度關(guān)聯(lián)。必須明確一點，所有教師資格申請者須在經(jīng)認(rèn)可的教師教育機(jī)構(gòu)中接受教師專業(yè)教育，才具備申請教師資格的條件，然后通過教師資格考試獲得資格的認(rèn)定，從而最終走上教學(xué)工作崗位成為教師。如果教師資格證書制度旨在按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對每個教師進(jìn)行資格認(rèn)定，那么教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可制度主要致力于對所有教師教育機(jī)構(gòu)實施基于機(jī)構(gòu)認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)認(rèn)可，重點考察教師教育機(jī)構(gòu)教師教育的理念、目標(biāo)和培養(yǎng)方案、計劃、資源與條件等，以及其所提供的教師專業(yè)教育的質(zhì)量。在此基礎(chǔ)上，基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師資格認(rèn)定才有可能進(jìn)一步通過教師資格考試來確保培養(yǎng)與培訓(xùn)的所有教師都能勝任教師崗位的要求。

三、教師專業(yè)教育與教師教育體系改革之間的沖突及其應(yīng)對的策略

在完善教師資格證書、教師教育認(rèn)可制度的同時，建立兩個制度與教師專業(yè)教育之間的制度關(guān)聯(lián)，既是提升教師隊伍建設(shè)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，同時也對教師專業(yè)教育的發(fā)展提出了新的要求。正如前文所及，我國教師教育正在走向高等教育化，教師教育開放化、一體化的發(fā)展格局業(yè)已初步形成，同時，與之伴隨的一個現(xiàn)象同樣值得關(guān)注。從目前教師的來源看，盡管師范專業(yè)畢業(yè)生仍是教師主要來源，但從教師范生占師范培養(yǎng)總量比例不高。2015年10月，時任教育部教師司司長許濤在兩岸四地師范大學(xué)校長論壇上指出，全國每年平均培養(yǎng)大約65萬師范類畢業(yè)生，但需求量只有25萬左右，也就意味著至少每年多出了近40萬的師范專業(yè)畢業(yè)生。時任華東師大校長陳群也就此做了分析：2012年高中、初中和小學(xué)共錄取大學(xué)畢業(yè)生262946人，其中師范專業(yè)畢業(yè)生196629人，占比為74.7%，但其在656560名師范類專業(yè)畢業(yè)生中的占比僅為近30%。[13]

由此，也不難判斷，自1995年實施教師資格證書制度以來，已經(jīng)形成了非師范專業(yè)畢業(yè)生無需教師專業(yè)教育即可通過教師資格考試從事教師職業(yè)的格局，新的資格考試與注冊辦法中則進(jìn)一步確立了非師范專業(yè)畢業(yè)生只需在入職后參加在職培訓(xùn)就可定期注冊的態(tài)勢，加之師范類專業(yè)畢業(yè)生也必須參加教師資格考試的相關(guān)規(guī)定，就使得計劃經(jīng)濟(jì)時代確立的傳統(tǒng)的拼盤式、封閉型的教師職前培養(yǎng)模式難以為繼，不再具備專業(yè)教育應(yīng)該具備的不可或缺性。著眼中小學(xué)教師隊伍建設(shè)這一基礎(chǔ)性工作，從提升我國教師教育質(zhì)量與水平出發(fā)，我國教師職前培養(yǎng)模式必須做出積極的、符合教師專業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的系統(tǒng)性變革。

實際上，美國教師專業(yè)教育發(fā)展的歷程為我國教師教育改革提供了直接的經(jīng)驗。在19世紀(jì)初興起的公立學(xué)校運動中，美國教師教育應(yīng)運而生，并從一開始就采用了歐洲已成型的師范學(xué)校模式。[14]為了保證培養(yǎng)的教師能夠勝任公立學(xué)校教學(xué)的要求，美國各州教育主管部門或者師范學(xué)校董事會都提出了相應(yīng)的教師培養(yǎng)計劃和課程設(shè)置。進(jìn)入20世紀(jì)，全美教育協(xié)會下的師范學(xué)校部(the Department of Normal School of the National Education Association)于1908年發(fā)表政策聲明，敦促各州以師范學(xué)院或教師學(xué)院取代師范學(xué)校，建議師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)招收高中畢業(yè)生以培養(yǎng)小學(xué)和中學(xué)教師。[15]此后，辦得較成功的美國各州師范學(xué)校紛紛改為師范學(xué)院或教師學(xué)院，加上大學(xué)增設(shè)的教育系或并入大學(xué)的教師學(xué)院，美國中小學(xué)師資的培養(yǎng)逐漸轉(zhuǎn)為主要由教師學(xué)院所承擔(dān)。至為關(guān)鍵的是，在1923年全美教師協(xié)會的提議下，教師學(xué)院可基于四年制的統(tǒng)一課程授予教育學(xué)士學(xué)位。[16]進(jìn)入1920年代，受1910年卡耐基基金會資助、弗萊克斯納(Abraham Flexner)發(fā)布的一份《美國與加拿大的醫(yī)學(xué)教育》的報告影響，美國大學(xué)開始積極地在各個學(xué)科、專業(yè)尋求確立其專業(yè)教育模式。[17]作為這一自然擴(kuò)張的結(jié)果之一就是，教師學(xué)院先后并入大學(xué)或者升格為大學(xué)，教師教育以教育研究生院的形式開始進(jìn)入大學(xué)專業(yè)教育的行列。為了凸顯教師專業(yè)教育及作為支撐的教育學(xué)科自身的專業(yè)性，一些新方案應(yīng)運而生，許多教育研究生院創(chuàng)建了五年制“教育碩士”(MAT)計劃，招收各學(xué)科的本科畢業(yè)生，經(jīng)過一年的教育專業(yè)訓(xùn)練，授予教育碩士學(xué)位，之后作為一種專業(yè)學(xué)位的教育博士學(xué)位也迅速發(fā)展了起來。

借鑒美國教師專業(yè)興起與發(fā)展的經(jīng)驗，結(jié)合當(dāng)前我國教師教育改革進(jìn)程中已經(jīng)在嘗試推進(jìn)學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育的分段實施，有必要進(jìn)一步推進(jìn)教師教育走向完全開放，將教師專業(yè)教育建立在完整的學(xué)科專業(yè)教育基礎(chǔ)之上：首先是逐步取消所有的師范類專業(yè)，在本科階段提供完整的學(xué)科專業(yè)教育，從而使所有與中小學(xué)學(xué)科科目相關(guān)的專業(yè)在學(xué)術(shù)層面達(dá)到綜合性院校相應(yīng)專業(yè)的質(zhì)量和水平；所有愿意從教且與中小學(xué)學(xué)科相關(guān)的學(xué)科專業(yè)的畢業(yè)生，都可以在在讀期間，申請修讀教師教育課程并通過教師資格考試獲得教師資格證書，或者在完整的學(xué)科專業(yè)教育之后，申請攻讀教育碩士以通過接受教師專業(yè)教育并參加教師資格證書考試，從而得以從事教師職業(yè)。其次，在此基礎(chǔ)上，依托師范院?；蛟O(shè)有師范類專業(yè)的綜合院校，整合從事教師教育的學(xué)科、師資與教育實習(xí)基地及其一線中小學(xué)兼職導(dǎo)師等資源，建立省、市(州)兩級以及與學(xué)前教育、小學(xué)教育、普通中等教育、職業(yè)中等教育等類型相對應(yīng)的教師教育課程中心或教師教育學(xué)院，負(fù)責(zé)相應(yīng)層次、類型的教師教育課程的開發(fā)、實施和評價，并在經(jīng)省級教育行政部門認(rèn)定后，面向省內(nèi)所有申請幼兒園、中小學(xué)教師資格證書的高校畢業(yè)生和社會人員，提供相應(yīng)層次、類型的教師資格課程的教學(xué)和教育實習(xí)的組織與實施，同時負(fù)責(zé)國家教師資格考試的報名、與具體組織實施等工作。

唯此，才能切實在教師專業(yè)教育、教師資格證書制度和教師教育認(rèn)可制度之間建立完整的循環(huán)與銜接系統(tǒng)，也才能持續(xù)地提升教師專業(yè)教育的質(zhì)量，從而持續(xù)地提升我國中小學(xué)教師隊伍的專業(yè)素質(zhì)與教學(xué)水平。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]教育部關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》的通知. [ EB /OL ]. [2017-07-22]. http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7151/201309/156643.html.

[4]教育部關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》的通知. [ EB /OL ]. [2017-07-22]. http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7151/201309/156643.html.

[5]MULTIPLE SUBJECT TEACHING CREDENTIAL: Requirements for Teachers Prepared in California. [ EB /OL ]. [2017-07-22] .https://www.ctc.ca.gov/docs/default-source/leaflets/cl561c.pdf?sfvrsn=7aab1162_4 . SINGLE SUBJECT TEACHING CREDENTIAL: Requirements for Teachers Prepared in California. [ EB /OL ]. [2017-07-22].https://www.ctc.ca.gov/docs/default-source/leaflets/cl560c.pdf?sfvrsn=8db75dfc_0.

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[12]朱旭東.試論建立教師教育認(rèn)證和質(zhì)量評估制度[J].高等師范教育研究,2002,(3):28-33.

[13]韓曉蓉徐笛薇.中國每年40萬師范生過剩，中小學(xué)新招教師1/4非師范畢業(yè).[ EB /OL ]. [2018-01-06].http://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1384902.

[14]王英杰.試論美國發(fā)展師范教育的歷史經(jīng)驗[J].高等師范教育研究,1990(6):68-74.

[15]Happer, Charles A. A Century of Public Teacher Education-The Story of the State Teachers Colleges as They Evolved from the Normal School. Washington, D. C: Published by the Hugh Birch- Horace Mann Fund for the American Association of Teacher Colleges. 1939, p138.

[16]Happer, Charles A. A Century of Public Teacher Education-The Story of the State Teachers Colleges as They Evolved from the Normal School. Washington, D. C: Published by the Hugh Birch- Horace Mann Fund for the American Association of Teacher Colleges. 1939, p148.

[17]Flexner A. Medical education in the United States and Canada: a report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. New York: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. 1910.