職業(yè)教育專業(yè)定位偏差所致就業(yè)風險的應對策略研究

王博 楊延

摘 要：在職業(yè)學?；蚋叩仍盒Ｋ_展的職業(yè)導向的專業(yè)教育培養(yǎng)的專業(yè)能力，僅會在一定的職業(yè)范圍內存在職業(yè)價值，如發(fā)生較大的專業(yè)定位偏差，則會提高就業(yè)風險發(fā)生率。為此，針對職業(yè)教育專業(yè)定位偏差所致就業(yè)風險的典型風險源，提出了改變專業(yè)設置邏輯、優(yōu)化專業(yè)教學組織方式、開展專業(yè)設置和結構布局調控、強化中學生涯發(fā)展輔導、區(qū)分專科本科碩士層次職業(yè)教育功能等五項應對策略。

關鍵詞：職業(yè)教育；專業(yè)定位偏差；就業(yè)風險；專業(yè)設置

作者簡介：王博（1981-），男，天津市教育科學研究院副研究員，教育學博士，研究方向為職業(yè)指導；楊延（1968-），女，天津市教育科學研究院研究員，研究方向為教育政策。

基金項目：2013年度教育部青年專項課題“職業(yè)教育專業(yè)定位偏差所致就業(yè)風險的應對機制及培養(yǎng)方式改革研究”（編號：EJA130430），主持人：王博。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）12-0018-06

一、開展專業(yè)定位偏差所致就業(yè)風險研究的意義

在職業(yè)學校或高等院校所開展的職業(yè)導向的專業(yè)教育活動，既培養(yǎng)了學生的專業(yè)知識和能力，也發(fā)展了通用素質和能力。但兩項素質對學生就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的影響機制并不相同。通用素質對人的發(fā)展影響廣泛，既作用于日常生活，也支持職業(yè)活動；專業(yè)能力則具有明顯的職業(yè)專屬性[1]。職業(yè)教育的就業(yè)風險指學習者在校經多年專業(yè)學習后，因種種原因沒有在任何與專業(yè)相關的職業(yè)領域內就業(yè)，從而使得專業(yè)學習所收獲的專業(yè)知識和能力未獲得有價值應用的風險。職業(yè)教育的就業(yè)風險越大，社會教育收益率就越低，個人參與專業(yè)學習的價值也越低。

須指出，本文所研究“職業(yè)教育”主要指職業(yè)學校和高等院校實施，具有明顯“職業(yè)導向”特征的，以培養(yǎng)學生就業(yè)能力和職業(yè)競爭力為主要目標的專門教育活動。包括?？?、本科、碩士研究生層次的，廣義的職業(yè)導向教育。由于各層次職業(yè)教育均分專業(yè)辦學，專業(yè)定位偏差成為了造成職業(yè)教育就業(yè)風險的主要成因。因此，為保證職業(yè)教育存在價值，有必要對其專業(yè)定位偏差及就業(yè)風險開展研究。

研究首先要理清專業(yè)定位偏差所致就業(yè)風險的發(fā)生機制、風險源和風險特征，借鑒風險管理思路，從理論層面對風險的規(guī)避措施和應對機制進行研究。并通過比較研究和案例研究，總結國內外一些應對風險的成功經驗。在此基礎上，以盡力減少就業(yè)風險發(fā)生所致?lián)p失，使社會、個人的職業(yè)教育投入實現(xiàn)最大價值為目標，研討我國職業(yè)教育應對就業(yè)風險的思路和對策，并進一步探討在專業(yè)教學和人才培養(yǎng)方式改革上的具體方案。

二、對職業(yè)教育專業(yè)學習成果職業(yè)影響力的分析

研究職業(yè)教育專業(yè)定位偏差及就業(yè)風險，既要分析風險的現(xiàn)實狀態(tài)及形成機制，也需要同時關注其前涉問題，職業(yè)教育專業(yè)學習成果的職業(yè)影響力實現(xiàn)方式。搞清楚當學生完成在校專業(yè)學習后，其學習成果對未來職業(yè)發(fā)展將產生哪些支持性作用？其作用形式如何？存在范圍狀況等。且在一定程度上，該問題是開展就業(yè)風險研究的關鍵基礎。

（一）專業(yè)學習成果職業(yè)影響的存在范圍

很多情況下，人們對專業(yè)學習價值的分析忽略了通用素質和專業(yè)能力間的差異，泛泛去評價專業(yè)的就業(yè)率以及專業(yè)學習成果與工作能力要求之間的關系，這樣就會造成許多分析偏差。由于通用素質的職業(yè)價值并不存在專業(yè)間差別，而專業(yè)能力僅會在特定的職業(yè)領域內才具有職業(yè)應用價值，所以專業(yè)定位偏差并不會造成綜合素質培養(yǎng)層面的就業(yè)風險，而只存在于專業(yè)能力上。

研究發(fā)現(xiàn)，學生接受專業(yè)教育所習得的專業(yè)能力，其實現(xiàn)職業(yè)價值的方式大致有五種，分別是：

1.若學生所學習的是一些專業(yè)技術性較強，社會應用價值較高的專業(yè)，當畢業(yè)后從事專業(yè)針對的高專業(yè)化工作時，則專業(yè)學習成果的職業(yè)影響力顯著。如醫(yī)學畢業(yè)做醫(yī)生、建筑畢業(yè)做設計、法學畢業(yè)做律師等，專業(yè)能力將成為其勝任對應職位的關鍵[2]，但并不是所有專業(yè)的畢業(yè)生都有這樣的機會。

2.若學生所學習的是一些專業(yè)技術性不算強，專業(yè)知識比較開放的專業(yè)，或畢業(yè)生僅能從事專業(yè)相關的低專業(yè)化工作時，專業(yè)學習能夠產生一定的職業(yè)價值，但不顯著。這種方式與前一類相對，其專業(yè)對應職業(yè)通常不要求從業(yè)者具備多強的專業(yè)能力而更關注通用素質，如銷售業(yè)務員、銀行柜員等。

3.畢業(yè)生從事需要所學專業(yè)知識作為基礎的其他工作時，專業(yè)學習收益會對他有所幫助，甚至成為關鍵基礎，但還需要進行職業(yè)針對的其他專業(yè)領域的補充學習，才能勝任崗位。

4.畢業(yè)生在所學專業(yè)對應行業(yè)領域內，或上下游關聯(lián)產業(yè)內從業(yè)時，專業(yè)知識一般都會有所價值，但不一定是勝任崗位的職業(yè)競爭力的關鍵。

5.畢業(yè)生從事所學專業(yè)相關的科研、教學工作時，專業(yè)學習成果的職業(yè)價值對他來講是重要的。

可以說，除了如上五種方式之外，在職業(yè)學校和高等院校習得的專業(yè)能力對學習者的職業(yè)影響就很少了。

（二）決定專業(yè)學習成果職業(yè)影響差異的機制

基于如上分析，我們可以用“職業(yè)應用性”和“專業(yè)壁壘性”兩個維度指標，對專業(yè)特征與職業(yè)價值的關系進行概括和解析。其中“職業(yè)應用性”是對專業(yè)學習成果在職業(yè)領域應用價值大小的描述。典型的高職業(yè)應用性專業(yè)一般具有：該專業(yè)形成了具有廣泛社會應用性的技術；社會上有與專業(yè)緊密對應的職業(yè)存在；專業(yè)學習成果能為相關職業(yè)一般工作者日常所使用等特點?！皩I(yè)壁壘性”是對專業(yè)對應知識內容的復雜程度和開放程度的描述[3]。如我們說一個專業(yè)具有典型的高專業(yè)壁壘性特點，則其一般具有：所學專業(yè)知識內容多，專業(yè)知識體系復雜，專業(yè)形成發(fā)展時間較長；專業(yè)知識較為封閉，沒有經過長時間專業(yè)學習的非專業(yè)人士對專業(yè)相關知識的了解很少等特征。

如上分析，由于專業(yè)領域知識的系統(tǒng)性、復雜性差異，臨床醫(yī)學專業(yè)明顯高于旅游管理；由于專業(yè)知識的易獲得程度差異，非經專業(yè)學習少有人會了解熱能與動力工程領域的專業(yè)內容，而新聞學卻不一樣；由于專業(yè)學習成果在一般職業(yè)崗位的應用率不同，軟件工程專業(yè)畢業(yè)生從事程序設計時專業(yè)知識的應用率相對會高于金融工程專業(yè)從事銀行柜臺工作；由于存在對應的專門職業(yè)，如財務管理專業(yè)畢業(yè)生可以方便找到對應財會類職業(yè)，而哲學專業(yè)畢業(yè)生除了研究、教學外則少有其他專業(yè)相關職業(yè)選擇。

總結起來，對于同時具有高職業(yè)應用性和專業(yè)壁壘性的專業(yè)，學習者將可以第一種方式實現(xiàn)其職業(yè)價值；對于僅具有高職業(yè)應用性，但專業(yè)壁壘性偏低的專業(yè)，學習者將只能以第二種方式實現(xiàn)職業(yè)價值；對于具備高專業(yè)壁壘性特點，但職業(yè)應用性偏低的專業(yè)，畢業(yè)生將有可能以第三、五種方式讓專業(yè)學習表現(xiàn)出職業(yè)價值；對于多數(shù)職業(yè)應用性高的專業(yè)，第四種方式都是可行的；對于一些因受專業(yè)特點和教學傾向影響，而同時具備低專業(yè)壁壘性和低職業(yè)應用性特點的專業(yè)而言，畢業(yè)生除了從事專業(yè)對應的科研、教學工作之外，大學學習的價值將主要體現(xiàn)在綜合素質發(fā)展層面。此外，專業(yè)教學時偏職業(yè)導向還是學科導向進行課程設計，也會影響學生學習成果的職業(yè)價值。

三、職業(yè)教育的就業(yè)風險及其形成機制

（一）職業(yè)教育就業(yè)風險類型和主要風險源

分析認為，職業(yè)教育就業(yè)風險發(fā)生的原因有三類：一是個人希望從事專業(yè)相關工作，但未能得到工作機會；二是好似從事了專業(yè)相關工作，但習得的專業(yè)知識和技能未能得到有效應用；三是學習者因種種原因主動放棄謀求專業(yè)相關工作。

造成第一類風險的直接原因是學生未獲得專業(yè)相關工作機會，相應的深層原因則為社會需求不足或個人求職競爭力偏低。需求不足為社會專業(yè)相關的用人需求過少造成，通常源于專業(yè)招生規(guī)模過大，明顯超過社會需求；或宏觀經濟環(huán)境或社會變化所致。競爭力不足會為個人的專業(yè)能力、通用能力發(fā)展水平和個體資源等方面影響所致。此時，若某些專業(yè)的教育質量偏低，學生的專業(yè)能力水平低，或專業(yè)培養(yǎng)的具體職業(yè)能力與該職業(yè)所需求的技術能力差距過大，會影響學生的求職競爭力。

第二類風險源于職業(yè)教育專業(yè)學習內容與職業(yè)需要間的偏差。如因學校培養(yǎng)方案設計與市場人才需求間的隔閡，其培養(yǎng)內容很可能安排不合理，或過于老套偏離現(xiàn)實需要，或因專業(yè)設置、教學內容偏向學科導向，且學生畢業(yè)后沒有從事科研、教學工作，則學習內容和現(xiàn)實應用將存在明顯距離。但因學生已獲得了專業(yè)相關就業(yè)，其損失較另兩類要小些。

第三類風險主要為個人主觀意愿或各種隨機因素所致。一種可能是專業(yè)培養(yǎng)方向與學生職業(yè)目標相差較遠，學生主觀上不認同，但又無法轉換專業(yè)；另一種可能是，學生在學校期間沒有主觀否定專業(yè)方向，但在就業(yè)時獲得其他機會，且與專業(yè)無關，那么專業(yè)學習收獲對他也是無益的。

（二）職業(yè)教育專業(yè)定位偏差與就業(yè)風險形成的關系

職業(yè)導向專業(yè)教育的設計邏輯是，通過專業(yè)教學以培養(yǎng)學生勝任一定職業(yè)角色的專業(yè)能力和通用素質。如前文分析，在專業(yè)能力培養(yǎng)上，職業(yè)教育與學術教育不同，其培養(yǎng)目標要根據(jù)社會職業(yè)需要來設計，具有外生導向性。近年來，由于技術、商業(yè)模式、社會人才需求結構的加速變化，新職業(yè)產生和舊職業(yè)消亡的速度明顯加快。既然作為教育目標的社會職業(yè)結構在不斷變化，那么職業(yè)教育的專業(yè)培養(yǎng)目標及教學內容也將難以再處于穩(wěn)定狀態(tài)。簡單以現(xiàn)實的職業(yè)及其人才需求為標準，來設置職業(yè)教育的專業(yè)，安排教學內容，將必然造成專業(yè)定位偏差并引發(fā)就業(yè)風險。因此，未來的職業(yè)教育將呈現(xiàn)出專業(yè)人才培養(yǎng)目標動態(tài)化的特點，并將因此影響其專業(yè)定位的邏輯和教學組織方式。

職業(yè)教育活動是一個要滿足三方需求的復雜的協(xié)作行為。有關學校在確定專業(yè)設置和教學安排時，既要考慮學生就業(yè)和社會人才需求，也要關注專業(yè)吸引力和學生對目標職業(yè)認可度，并受到學校資源情況的約束，且至少3-4年的教學時間內各方意愿和環(huán)境的變化還會引發(fā)周期性風險。

可見，在這樣一個異步協(xié)同的復雜環(huán)境下，達成三方的內部均衡，確實很難。再伴隨社會職業(yè)變遷加速造成的職業(yè)教育專業(yè)培養(yǎng)目標動態(tài)化趨勢，由此造成專業(yè)定位偏差將會使前述三類典型就業(yè)風險源的發(fā)生概率均有提高。

總結起來，職業(yè)教育的專業(yè)定位偏差體現(xiàn)在四個方面：一是職業(yè)教育的專業(yè)設置結構及規(guī)模與社會各職業(yè)人才需求結構及規(guī)模間的偏差；二是職業(yè)教育各專業(yè)所培養(yǎng)人才的專業(yè)能力和技術方向與相應職業(yè)人才專業(yè)能力標準的偏差；三是職業(yè)教育各專業(yè)人才培養(yǎng)的職業(yè)方向定位與在讀學生個人職業(yè)理想的偏差；四是職業(yè)教育專業(yè)學習成果對畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展的長期支持作用偏低與其現(xiàn)實職業(yè)發(fā)展需要之間的偏差。其中每一類偏差，自然都會觸發(fā)相應的就業(yè)風險，影響職業(yè)教育的功能價值實現(xiàn)。

此外，第一條中所涉及的結構偏差，還可以繼續(xù)被劃分為專業(yè)和職業(yè)的方向結構及職業(yè)層次結構兩個子領域，前者指社會對不同專業(yè)基礎人才的需求結構，后者指在任何專業(yè)對應職業(yè)領域內，社會對不同層次專業(yè)化水平人才規(guī)模的需求結構。與教育體系建設相對應，前者影響的是職業(yè)教育的專業(yè)設置結構，后者影響的是各專業(yè)領域內職業(yè)教育的層次結構，如在專科、本科、碩士層面人才的培養(yǎng)規(guī)模。

四、規(guī)避就業(yè)風險的應對策略分析

（一）實施動態(tài)化專業(yè)目標定位的應對策略

要根據(jù)新世紀以來職業(yè)加速變遷的社會現(xiàn)實，將傳統(tǒng)職業(yè)教育穩(wěn)態(tài)化專業(yè)定位邏輯調整為“動態(tài)化的人才培養(yǎng)目標”，降低職業(yè)教育目標外生導向性帶來的專業(yè)定位偏差及其就業(yè)風險。動態(tài)化目標是指專業(yè)培養(yǎng)目標要依托現(xiàn)有教育資源和專業(yè)歷史脈絡，在一定領域范疇內實現(xiàn)動態(tài)調整。其內涵指：1.專業(yè)方向在一定范疇內呈多元特征。即專業(yè)人才培養(yǎng)的職業(yè)方向比較寬泛，涵蓋多個具有內部關聯(lián)關系的職業(yè)領域，而具體專業(yè)方向會在該職業(yè)領域內動態(tài)調整。2.學生發(fā)展方向具有多種可能性。學生入學伊始其發(fā)展目標不完全確定，從入學到畢業(yè)他的學習發(fā)展方向可在對應職業(yè)領域內動態(tài)調整。3.專業(yè)核心方向相對穩(wěn)定。各專業(yè)培養(yǎng)目標會依托學校教育資源，圍繞一個核心方向，在不超出對應的職業(yè)領域范籌內震蕩。

這樣，職業(yè)教育的專業(yè)培養(yǎng)目標將轉變?yōu)橐院诵姆较驗橄鄬χ行狞c，以其所在行業(yè)鏈和專業(yè)鏈為范圍的，一系列相關職業(yè)所組成的職業(yè)領域。領域內各職業(yè)的專業(yè)基礎知識需求相似，轉崗難度不大，且隨著技術進步和崗位調整，彼此間會呈現(xiàn)不斷交叉、融合、分化之勢。因此，專業(yè)教學應首先要保證所授專業(yè)知識和能力的基礎性、多元適應性及在對應領域內的可遷移、可拓展性，并在學生確定具體子方向后，再根據(jù)需要培養(yǎng)崗位實用性能力。此時的專業(yè)教學要以需求為導向，并具有一定的前瞻性，以此保證人才培養(yǎng)與社會需求變化趨勢的動態(tài)吻合[4]。

（二）優(yōu)化專業(yè)教學組織方式的應對策略

優(yōu)化專業(yè)教學組織方式價值主要在于規(guī)避因專業(yè)教育長周期性所帶來的定位偏差及就業(yè)風險。專業(yè)周期風險主要源于長周期帶來的勞動力市場變化的不確定性。鑒于職業(yè)加速變遷的社會現(xiàn)實，就算采用最準確的需求預測手段，僅依靠優(yōu)化專業(yè)設置來規(guī)避就業(yè)風險也不可能。反之，若考慮改善專業(yè)教學組織形式，使職業(yè)教育能夠和社會人才需求間建立一種可動態(tài)協(xié)調的適應機制，并對專業(yè)設置與選擇采用延遲決策和分步決策的方式來進行改革，則能夠更大程度地達成降低就業(yè)風險的效果。

基于這一思路，暫時拋開現(xiàn)行專業(yè)管理模式的限制，單純分析專業(yè)教學組織的形式合理性，筆者認為，合理設計的職業(yè)教育應將通識教育、專業(yè)學科知識教育、專業(yè)化職業(yè)能力教育、通用素質教育結合起來，并提出了“分步決策、階段教學”的專業(yè)教學組織形式，來提升教育價值，規(guī)避就業(yè)風險。該設計一方面采用了分步決策和延時決策的模式，降低了長周期的教育風險；另一方面，其也遵循了個人職業(yè)能力由寬基礎到窄專業(yè)，由面及里，逐步深化，持續(xù)聚焦的生成與發(fā)展規(guī)律。

“分步決策、階段教學”是對職業(yè)教育專業(yè)教學組織形式的一種調整思路。其借助“分步決策”的方式，來盡可能減小專業(yè)設置偏差風險，并通過“階段教學”使分步決策得以實現(xiàn)。該模式將專業(yè)教學劃分為4個階段：通識知識和通用素質培養(yǎng)階段、專業(yè)基礎知識與能力培養(yǎng)階段、崗位針對性職業(yè)能力培養(yǎng)階段、專長能力發(fā)展支持階段。每個教學階段有特定的教學目標、能力培養(yǎng)重點，學生可以在每個教學階段完成后，進行多種形式的方向再選擇。

按照該思路，學生高職或本科入學時可僅確定一個大的專業(yè)類方向。在最初的1年左右時間里，學校以通識教育為主，幫助學生發(fā)展終身適用通用素質，并傳授必要的專業(yè)基礎知識。這樣，既可以平衡職業(yè)教育在促進人的全面發(fā)展與培養(yǎng)專業(yè)化職業(yè)人才間的矛盾，也能使專業(yè)選擇得以延遲決策，降低長周期性風險。之后是偏向學科導向的專業(yè)基礎教學階段，主要傳授本專業(yè)大類內的基礎知識和通用性技術知識，其重點是告訴學生“是什么”和“為什么”，為學生未來在專業(yè)相關領域內從業(yè)打下必要基礎。然后是職業(yè)針對的普適性職業(yè)能力和技術性知識的專門培養(yǎng)階段，在這一階段的后期，學?？梢愿鶕?jù)學生在就業(yè)和升學上的不同意愿進行分類教學。針對就業(yè)意愿的學生，為他們提供具有崗位針對性的職業(yè)能力訓練；對致力深造而無就業(yè)需要的學生，為他們提供繼續(xù)深入學習專業(yè)理論知識的機會。階段教學的第四階段是專長能力發(fā)展支持階段，該教學階段應主要安排在職業(yè)導向的碩士研究生教育期間，為培養(yǎng)學生某一專業(yè)領域內的，具有良好職業(yè)和社會應用價值的專業(yè)專長能力而設計。

（三）開展專業(yè)設置和結構布局調控的策略

該策略需要政府對職業(yè)教育專業(yè)設置進行宏觀調整，有關機構依托大數(shù)據(jù)技術開展專業(yè)設置合理化程度的評價、分析，以此減小職業(yè)教育專業(yè)定位偏差及其就業(yè)風險的影響。為此，筆者嘗試提出了“分層管理、動態(tài)協(xié)調”的專業(yè)設置調控的設想。具體思路如下：

1.國家層面的趨勢預測與總量監(jiān)控。依據(jù)該思路，政府不必再成為專業(yè)設置的決策部門，而應是最重要的信息發(fā)布和信息咨詢部門，并采用類似經濟領域宏觀調控的手段來管理專業(yè)設置結構。

2.地方層面的需求測算與方向引導。一方面，地方政府應組織對區(qū)域內各行業(yè)人才需求情況進行調查、統(tǒng)計，并對各專業(yè)、層次人才需求數(shù)量進行短期測算；再以信息公示的形式傳遞給各院校、學生及相關人士，以幫助他們做好專業(yè)設置與選擇決策。另一方面，也要發(fā)揮政府宏觀管理和方向引導職能，來影響學校的專業(yè)設置和學生的專業(yè)選擇。

3.學校層面的務實決策與動態(tài)調整。與“分步決策、階段教學”相配合，學校的專業(yè)設置方式將發(fā)生質的改變。這時，學校應以理性、負責的態(tài)度進行務實決策，在制定每一階段專業(yè)設置時，學校都要全面考慮自身約束條件以及政府、社會和學生的需要；同時，由于專業(yè)設置從一次變成了多次，專業(yè)結構從靜態(tài)變成了動態(tài)，也必須要根據(jù)需求進行持續(xù)性動態(tài)調整。

4.學生層面的有限選擇與風險自擔。學校的專業(yè)設置在招生規(guī)模上應從確定數(shù)量變?yōu)橐欢▍^(qū)間，學生可以根據(jù)自身意愿，按照規(guī)程去申報、選擇專業(yè)方向。這樣學生獲得了更大的專業(yè)選擇自主權，但也必須正視專業(yè)偏差及就業(yè)風險的存在，并自行承擔風險。

（四）強化中學生涯發(fā)展輔導的策略

開展生涯輔導，主要為了從源頭讓學生做到理性選擇專業(yè)方向，增強其對專業(yè)人才培養(yǎng)目標的認同度，降低因個體主觀選擇造成的就業(yè)風險。通過調研發(fā)現(xiàn)，高中學生的職業(yè)理想成熟度并不高，很多學生只有一些簡單甚至不切實際的想法，對專業(yè)學習的規(guī)劃和風險意識更低。為此，在高中階段實施系統(tǒng)化的生涯輔導教育，幫助學生樹立合理的職業(yè)目標，充分了解大學專業(yè)，理性做出專業(yè)方向選擇，制定科學的學習和生涯發(fā)展規(guī)劃，將成為規(guī)避職業(yè)教育就業(yè)風險，提升專業(yè)學習成果職業(yè)服務價值的關鍵。

高中階段生涯輔導工作既要讓學生能夠理解職業(yè)存在本質，理性定位個體與職業(yè)間關系，也要在學生全面了解職業(yè)間差異的基礎上指導他們思考適合的職業(yè)方向。在實踐中，高中學校在開展生涯發(fā)展輔導時，應以生涯認識的啟蒙者和生涯知識的傳授者，引領學生籌謀生涯發(fā)展、制定生涯決策的支持者，社會性生涯發(fā)展輔導教育系統(tǒng)建設的協(xié)調組織者的角色，擔當起必要的職責。

生涯發(fā)展輔導作為一項社會多方參與的教育活動，高中學校是其組織運行的核心所在，構建一套設計完善的教育輔導體系，則是保證其運行的基礎。具體來講，包括幾類工作：1.以生涯指導課程幫助學生實現(xiàn)基本的生涯認知和方向定位；2.以個性化輔導幫助學生做好對生涯發(fā)展的細致謀劃；3.以實踐體驗活動幫助學生形成對社會職業(yè)的直觀認識；4.構建學校、家庭、社會共同參與的生涯發(fā)展輔導體系。

（五）區(qū)分專、本、碩層次職業(yè)教育功能的策略

對職業(yè)教育的層次結構進行合理規(guī)劃，明確?？?、本科、碩士層次教育的定位差異，并對其規(guī)模與比例進行合理設計，是應對風險的又一重要策略。區(qū)分職業(yè)教育層級的基本依據(jù)是不同類型職業(yè)人才所具有的專業(yè)復雜程度和能力層次差異對教育提出的差別化要求。面向高技術復雜度職業(yè)教育需要學生投入更多精力，學業(yè)年限就會較長，相反對于低技術復雜度專業(yè)而言，如以同樣年限安排教學則會造成浪費。另外，在同一職業(yè)類型內還存在崗位層級的差別，低級崗位工作任務簡單，需要專業(yè)積累不多，所以學生經過短期學習即可勝任，而高級崗位則不行，為此也需要構造一個清晰的職業(yè)教育層次結構。

合理的職業(yè)教育層次結構應以職業(yè)類型和崗位層級的差異來區(qū)分各層級職業(yè)的功能定位。如，將那些從業(yè)所需專業(yè)知識積累偏少，但對動手操作能力要求較高的，比如護士、電焊工、裁縫、蛋糕師等；以及專業(yè)系統(tǒng)化程度偏低，專業(yè)相關知識內容較少，對應職業(yè)專業(yè)壁壘不高，或與新興職業(yè)相對應的專業(yè)，比如會展服務、物流配送、房地產銷售等，定位為?？品较?。與之相對，將如工程師、設計師、高級維修技師等在工作中需要較多專業(yè)知識支持，常要處理較復雜專業(yè)技術問題，對應專業(yè)領域知識內容豐富、系統(tǒng)化程度較好的職業(yè)定位于本科方向。而碩士層次，則應定位于為各高專業(yè)化職業(yè)領域培養(yǎng)高層次專業(yè)人才，將培養(yǎng)既具有廣闊、深厚的專業(yè)理論基礎和科學研究能力，又有相當?shù)目萍奸_發(fā)、技術改造和應用轉化能力的應用型或開發(fā)型人才[5]作為其培養(yǎng)目標。

各層次的教育都應兼顧職業(yè)性與發(fā)展性?，F(xiàn)代教育系統(tǒng)也不宜再從整個學校層面來劃分教育層次，如本科院?；驅？圃盒?，而是應根據(jù)其專業(yè)類型和教學水平的差別進行分類。如，在一所學校內，某些低專業(yè)化水平專業(yè)會設立為專科；而高專業(yè)化水平的專業(yè)，只要教學質量達標，則可設置到本科甚至碩士層次。并且，在同一專業(yè)下，也應允許高校面向不同需要或學業(yè)成績的學生，同時提供?？啤⒈究颇酥裂芯可炔煌瑢W歷層次的教育。如有學生希望早日結業(yè)去工作，可以僅學到專科；另有些學生成績優(yōu)秀也希望繼續(xù)學習，將可以允許其在校內學到本科甚至碩士。

鑒于職業(yè)教育實施過程中個人、學校、社會三方協(xié)同機制的復雜性和社會人力資源需求結構加速變遷的現(xiàn)實，職業(yè)教育活動的專業(yè)定位偏差及其引發(fā)的就業(yè)風險已成為了一種不可規(guī)避的客觀存在。這就要求職業(yè)教育研究者和實踐者從多方面著手，系統(tǒng)設計，主動作為，努力將專業(yè)定位偏差及其就業(yè)風險盡可能降低，以提升職業(yè)教育活動對學習者個人和社會發(fā)展的價值。

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責任編輯 韓云鵬