■ 張 立

2016年9月，濟南地區(qū)的一年級學生率先使用部編本語文教科書。2017年，全國小學統(tǒng)一使用部編本語文教科書。大家議論最多的變化是“先識漢字，后學拼音” （下文簡稱“先字后音”） 。打開教材，在開篇的《我上學了》之后，第一單元就是“識字”。我認為，這樣的改變既遵循了兒童的認知規(guī)律，也是母語學習的一種回歸。

作為“先字后音”的積極實踐與推動者，早在2002年，我們就開始了“先字后音”的實踐研究。通過多年的學前識字調(diào)查發(fā)現(xiàn)，孩子之間的識字量差距非常大，多者上千字，少者只有幾十字，幾乎沒有不識字的學生。孩子學前認字方式多種多樣，然而沒有一個是先學會了漢語拼音再來識字的?？梢姡烤幈窘滩摹跋茸趾笠簟钡母淖?，遵循了兒童的認知規(guī)律。對高高興興上學的兒童來說，他們的第一需求就是識字、讀書。以往的拼音教學，強記死背那些本身并無意義、無內(nèi)在聯(lián)系的拉丁符號，就像是澆向小腦袋的一盆涼水，使其剛?cè)雽W便萌生讀書枯燥、讀書太苦之感受。開學幾個月機械的漢語拼音拼讀，加之幾百個編排無序的生字，難住了學生，害苦了家長，竟成了孩子入學的第一道門檻。使用部編本教材，孩子們一入學就先學部分簡單的漢字，學了就能認、就能用，學習因體驗成功而更具動力，增強了孩子的自信心。

“先字后音”的改變，其意義還遠不止于此。這樣的安排，要的是孩子們對漢字的原初感覺，第一印象不是字母“ɑ o e”，而是漢字“天地人”。漢字，是中華傳統(tǒng)文化之魂，保存著祖先的智慧，被譽為中國的第五大發(fā)明，是中華文化的“根”與“源”。特別是先識“人、口、手、足、耳、目、舌、牙”等象形字，與自己身體息息相關(guān)，讓孩子們對學前最早接觸的文字有一種親近感。象形字，生動地保存著中華民族祖先的生活痕跡；每一個會意字都是一個優(yōu)美的故事；每一組形聲字，都可以按照規(guī)律一串串識記。兒童學習從接觸漢字開始，這就是讓中華民族的傳統(tǒng)文化實現(xiàn)“先入為主”，理當如此。

漢字是音、形、義的結(jié)合體。學生在學習常用字時，字音會讀，字義基本了解，重點集中在字形上，教師在教學時就要想辦法將兒童的注意力集中在掌握字形結(jié)構(gòu)上。漢字的書寫，要求橫平豎直，轉(zhuǎn)折有楞角，運筆有輕重快慢之別；構(gòu)字講間架，要求重心平穩(wěn)和中心對稱，等等。抄寫拉丁字母，用的全是畫斜的弧線，運筆無輕重快慢的區(qū)別。書寫漢字和抄寫拉丁字母，截然不同。先寫漢字兒童樂意接受；會寫漢字了，再學拼音，輕而易舉，容易培養(yǎng)學生良好的學習習慣。

實踐證明，“先字后音”教學可以收到事半功倍的效果，把漢語、漢字擺回到第一位，而拼音只是輔助學漢字的工具，不是目的。當兒童有了漢字基礎(chǔ)以后，他們就對漢字的讀音有了一種“感知”，期待一種相應的輔助手段來幫助。這時候?qū)W拼音，就使拼音這種抽象的表音符號，在依附了漢字之后有了具體意義，因而容易掌握。孩子們先學的400多個漢字不僅是常用字，而且覆蓋了拼音中全部的聲母和韻母及高頻音節(jié)。讓兒童通過在熟悉的漢字中尋找讀音的方法來學習拼音，使?jié)h字成為學習拼音的“拐杖”。

透過我校孫慧敏老師執(zhí)教《ɑo ou iu》的課例，就可以看出“先字后音”的教學更易于學生學習。

第一，詞語、熟字領(lǐng)航，初步感知發(fā)音。教學時，出示與“ɑo ou iu”有關(guān)的詞語，讓學生采取不同形式朗讀。

第二，聽電子書或老師范讀，進一步感知發(fā)音。給兒童示范讀音是學習拼音非常重要的方式。

第三，圖文、口型、兒歌強強聯(lián)手，扎實發(fā)音。在“聽”的基礎(chǔ)上，老師通過擺口型、展示圖片、誦讀兒歌等來學習三個復韻母的發(fā)音及四聲。除此之外，教材也提供了很好的插圖，合理利用起來能收到很好的教學效果。學生不僅聽得津津有味，而且記憶深刻。

第四，熟字幫扶，學習拼讀。從漢語拼音第三課“b p m f”開始，學生就要學習聲母和韻母的拼讀。拼讀是學習拼音的重點和難點。過去教學都會碰到這樣的麻煩——有的學生不會拼，雖然老師做了示范，也學了拼讀規(guī)則，但是不少學生還是無法準確地拼出音節(jié)來。我們是如何化解這個難題的呢？拼讀環(huán)節(jié)中，首先以熟字為扶手，幫助學生拼讀，從而降低拼讀難度。在學生借助熟字能夠熟練拼讀的基礎(chǔ)上，再去掉熟字，練習拼讀。

教師只有采取行之有效的教學方法，才能夠使學生更好地掌握漢語拼音，為后面的字詞教學、閱讀教學打下堅實的基礎(chǔ)。其實，只要用對了方法，以學過的熟字為扶手，并注重以上幾個環(huán)節(jié)，拼音教學就能收到事半功倍的效果。

“先字后音”，兒童第一次接觸語文學科的學習就從漢字入手，切中了語文學習的重點。拼音本身是學習漢字的“應急替代品”，是暫時性的短期學習內(nèi)容。除了少數(shù)專業(yè)研究者外，很少有人終身借助拼音閱讀、寫作。而漢字在閱讀、寫作這兩項重要的語文實踐中都是實實在在用得上的。優(yōu)先識字，優(yōu)化識字，也是讀寫同步發(fā)展的需要，體現(xiàn)了語文學習的規(guī)律。所以，抓住“識字”，就是抓住語文的“牛鼻子”。

語文是百科之母。學生入學后要學習的各門功課，需要閱讀文字，才能有助于理解。把識字放在拼音教學的前面，讓學生先認識漢字，這就自然而然地幫助了其他學科的學習，更能提高語文閱讀能力。十幾年來，學校通過“先字后音”的實踐研究，幫助一年級學生實現(xiàn)入校后“半年會識字，一年會讀書”，培養(yǎng)了一批又一批有著厚實閱讀基礎(chǔ)和良好的閱讀能力的“小書迷”，輸送到高一級學校，隨著年級的升高日益凸顯出扎實的語文功底和綜合能力。學校2017年入學的學生，通過兩個多月的學習就掌握了近400多個常用字，部分學生已開始自己讀書了。正如溫儒敏先生所言，現(xiàn)在語文教學最大的弊病就是少讀書，不讀書。教材只能提供少量的課文，光是教課文、讀課文，不拓展閱讀量，怎么用力，語文素養(yǎng)也不可能真正提升上去。

一言以蔽之：識字不是最終目的，盡早閱讀、大量閱讀才是提升學生人文素養(yǎng)的根本保障。