■ 于建云 彭 慧

一、研究緣起

課堂觀察涉入差異教育研究領域已五年有余。在2012年召開的煙臺差異教育研究“十二五”開題會上，我們公開嘗試了觀課活動；2015年，針對“面面兼顧”“學教各觀”“盲目無序”“缺失依據(jù)”“工具萬能”“主觀臆斷”等實踐誤區(qū)，筆者遵照煙臺差異教育的核心主張——因?qū)W定教，提出了“著眼于學的課堂觀察理論框架”；在2016年承辦的“煙臺差異教育研究20年成果展示暨十二五課題成果鑒定會”上，試驗學校實景展示了“著眼學改進教”的觀課議課全程；學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，使“著眼學的課堂觀察”之路更加堅定，使課堂觀察的專業(yè)路徑更加明晰，2017年9月，萊州針對“完整而有個性的個體概念缺失”“理論解說缺失，觀課者既不能從科學的角度去觀察現(xiàn)象、感悟言行，進而也發(fā)現(xiàn)不了其中的機理，發(fā)表觀課觀點時則沒有底氣，沒有自己的話語撼動力，或者對既有的課堂現(xiàn)象或結果做不出科學合理的解釋”“方法缺失，觀課過程中手忙腳亂、無所適從”“缺失標準，憑借主觀、想當然地觀課，不細不精”等四缺失現(xiàn)象，將“著眼素養(yǎng)基于目標的課堂觀察”確立為再進路向，并帶領和指導骨干教師展開相關行動。

二、著眼素養(yǎng)基于目標的課堂觀察的內(nèi)涵和內(nèi)容

（一）課堂學習情態(tài)

課堂學習情態(tài)，主要是指學生在某一學科的課堂學習中所持、產(chǎn)生的相對穩(wěn)定的情緒、態(tài)度、意向等。主要觀測學科情感和注意力兩個點。學科情感通過課后問卷測量，且側重于學習興趣、滿意程度、成就感、愉悅感、學習自信五類情感元素。將課堂注意力更加簡約地歸并為不集中、集中、高度集中三級水平，并與學習情感的問卷結果聯(lián)系起來。

（二）同伴間人際關系

同伴之間的人際關系，是指對學生的課堂學習過程及結果都產(chǎn)生重要影響的同學之間的人際關系。主要觀測主體參與和角色認同兩個點。將主體參與度分為深度互動、一般互動、隨大流或敷衍三種水平。將同伴認同簡約地歸并為受歡迎、被拒接、一般、被忽視四種情形。這些信息都通過察言觀色獲取。

（三）認知進程及程度

這里包含兩個觀測點：一是認知進程。即學生的認知推進狀況，重點關注的是意義學習進程，尤其是思維動態(tài)。思維動態(tài)是具有學科屬性、基于課時情境的學習心理特征，不僅要依據(jù)課堂現(xiàn)場的學生發(fā)言、主體間的對話、成果展示進行分析判斷，更應緊扣具體的學科課時目標，即對照課時目標所預定的認知程度、水平。二是認知程度，是指學生朝向預定的以認知為主的課堂目標前進、邁進的結果及其程度。緊扣課時目標，結合具體的檢測內(nèi)容，按照具有明顯學科屬性的層級式評價標準、量規(guī)，依據(jù)課堂現(xiàn)場學生具體而實際的學習表現(xiàn)、結果來分析、判斷。

（四）學習策略及習慣

學習策略及習慣的具體所指是認知方法與認知策略、學習習慣與行為風尚。方法策略，也就是認知方法、認知策略。習慣風尚，具體包括學習習慣、行為風尚、規(guī)范意識、價值觀念等。應基于學科化課時情境，依據(jù)課堂現(xiàn)場學生的不同學習表現(xiàn)、結果來分析、判斷。

三、著眼素養(yǎng)基于目標的課堂觀察行動理向

（一）著眼于學——把握視域

在課堂這個有著時間限定但具有無限視域的“社會場”之中，課堂觀察不可能也不允許囊括所有的教學因子。觀課一定是要有所指向的，即聚焦某一主題或者針對某一問題。毋庸贅述，煙臺差異教育的課堂觀察主要著眼于學生的“學”——學的狀態(tài)、效果及感受。這些主題領域或者說更為具細的主體元素是最重要的信息源，這是應該建立起的一個最基本的認知。我們重構煙臺差異教育課堂觀察框架的基本理念是：聚焦于學生的“學”，通過對所獲取的“學”的證據(jù)的分析和解釋，發(fā)現(xiàn)學生“學”的真實特點，透視差異教學，為改進“教”提供直接而可靠的依據(jù)。亦即，經(jīng)由學生的“學歷（學習過程）”和“學效（學習效果）”，反觀并研判教師“教”的價值性、適切性、有效性，進而更加服務和優(yōu)化于學生的學習與發(fā)展。其實，當我們將觀課視點落在學生的“學”上時，布盧姆、豪恩斯坦等的教育目標分類便成為繞不過去的理論支持，尤其是加涅的學習結果分類、馬扎諾的學習維度框架，成為兩大重要而可靠的理論基石。在確定以“學”為觀課焦點之后，我們將“學”再一步進行了明細。即在更為簡約的認知、情感兩個領域中，更多地借助于實際、可以顯現(xiàn)的信息去感知、理解“學”的元素，如言語信息、智慧技能、認知策略、情感態(tài)度、人際交往、習慣風尚等。

（二）緊扣目標——厘清邏輯

如何確定更具實的課堂觀察點呢？這個看似無足輕重的技術點，涉及的卻是課堂觀察的邏輯問題?！澳繕酥行摹保且阅繕私虒W實驗為基石的煙臺差異教育所秉持的根本理念?！盎谀繕恕?，則使“著眼于學”走向清晰。在差異教育視域，以學生為行為主體的課時學習目標，要求將行為動詞具體化、添加學習條件或?qū)W習過程（方式、方法、策略、習慣）提示、明確學習程度。這使得“學歷”和“學效”成為一個個具實、清晰、可觀、可測的“點”。也就是說，課時學習目標是基于課程標準，圍繞課時學習主題，結合“學”的基礎和特點，關于“學”的內(nèi)容、方式、方法、習性的多元化和差異化導引，課堂觀察點盡在其中。此外，“基于目標”不僅使“教”“學”“評”等課堂行為保持高度一致，也使課堂觀察找到了起點、厘清了邏輯：從具體目標中確定更加貼近“這節(jié)課”的課堂觀察點；設計、借助必要且適用的工具，采用自己最擅長的方法，悉心、深入、準確地觀察和記錄“學”；課后卡對學習目標，基于學科理念，梳理和撰寫具有學科屬性、突出專業(yè)深度、聚斂于“學科情感”“認知程度”“方法策略”“學習習性”等主要領域的學情分析及教學改進報告。

（三）合理定點——呈現(xiàn)完人

“目標中心”亦即“基于目標的教學評一致性”，即某一具實的課堂活動一定是指向、服務于某一課時目標的。因此要聚焦于具體的課堂活動進行觀察測量，據(jù)此研判課時目標的達成度。但必須清楚，有的課時目標對應于某一活動，有的課時目標則是貫穿全課全程的，因此課堂觀察可以有兩種思維：一是將某一課時目標作為觀課的一個點。以青島版小學數(shù)學第一冊第1單元《10以內(nèi)數(shù)的認識·試卷講評課》為例，課時目標為：1.學會有序思考的方法，能解決相關題目，進一步建立數(shù)感。2.學會運用畫圖的方法理解題意，幫助思考問題。3.學會運用一一對應的方法比較大小，并準確地按要求畫圖形。4.在交流方法的過程中，提高語言表達能力及數(shù)學思維能力。因此，可確定技能點（按要求畫圖形）、方法點（通過有序思考建立數(shù)感；運用畫圖法理解題意；運用對應法比較大小）、思維點（比較大小）、習性點（有序；交流）四個觀課點，老師們各守一點展開課堂觀察（其中習性點的觀察是需要貫穿整個課堂的），最后，以群體或個體的“人”為單位，將各點的信息進行統(tǒng)合。這種課堂觀察可“點面兼顧”，但是匯總出來的，基本上是群體學況，對于個體而言，往往形不成全面整體的學情。另一種思維是聚焦于某一組學生甚至某一學生個體，觀察并呈現(xiàn)完整而有個性的“人”的課時學習目標的達成狀況。即從學科情感、認知程度、方法策略、學習習性等全維度，對特定范圍的群體、個體進行課堂觀察，最后呈現(xiàn)出一個完整的“人”。

（四）立足理論——明確依據(jù)

作為教育領域的科學研究方式方法之一，課堂觀察必定要在科學的教育理論指導下展開的——從信息加工的角度講，觀課者看到、體驗和理解的課堂教學必定取決于他自身所具備、通曉的理論。這是必須明確的一個前提，我們將其視為教師觀課得以存在的具體支撐。我們堅決杜絕那種“偽結構化”觀課行為，亦即觀課前沒有建立一個科學、清晰的理論支點。實踐證明，缺失了這一必要的邏輯起點的觀課大多是各行其是、各說各話甚至胡言亂語，最終必然是無果的紛鬧。此處所說的理論支點中，至少不能忽略兩個關鍵性要素：第一個要素是觀課點的理論解說，第二個要素是觀課方法及其標準的界定。首先，必須給自己的觀課行為找到可靠的立足點，即找到能夠緊扣觀課主題、基于團隊共識，且立得住、行得通的理由。其次，必須明確什么時候、通過什么方式、用什么方法、依據(jù)什么標準去觀課。

（五）方式多元——互補共為

由結論性價值評判為取向、數(shù)量化為呈現(xiàn)的聽評課轉向以建設性研究生長為取向、考量性與描述性結果綜合反饋的課堂觀察，是教學研究的一次革命性行進。但現(xiàn)實中也不乏一些實踐操作的誤區(qū)，最具代表性的現(xiàn)象就是“將主觀臆斷數(shù)字化”，或純粹地著眼于學生的外顯行為并將其編碼——清單——量化，或依據(jù)主觀認知粗糙、模糊地將其轉換成確實的分數(shù)/等級分，看似嚴謹、精確、科學，得出的結果卻不一定是客觀的，有時候還止于表層……在我們看來，當下所提倡的課堂觀察，從方法上講，并非是從抽離了人文情境或社會關系的純粹的數(shù)字化過程走向“現(xiàn)象即本質(zhì)”的觀察或描述、解釋或揭示的極端化，通過現(xiàn)象學方法與自然科學方法的互動乃至互為，使課堂生活的深層意涵得以敞亮，使主體行為的隱性價值得以觀照，才是更為理性的觀課境界、旨求。因此，我們更愿意將煙臺差異教育的課堂觀察定位于課堂觀測。即考慮到學生“學”的復雜性、多元性，應根據(jù)課堂活動、觀課點的性質(zhì)，有機地設計、綜合且有所側重地運用“觀察”“感受”“測量”“檢測”“問卷”等方式，而非以單純的“觀察”去展開，去獲取“學”的證據(jù)。

（六）工具適用——因時就勢

在我們看來，課堂觀察既不能停留在“將傳統(tǒng)聽課表格化”的假象上，也不能幻想于“一個工具，普適萬能”的淺層次，更不能僅僅滿足于普遍單一的算次數(shù)、計時間的低層次。我們力倡，課堂觀察要適合在一切自然狀態(tài)的學科課堂上進行，適合在一切常態(tài)的課堂情境中進行，以便于對真實、原生態(tài)的“學”的外在行為和內(nèi)在機理進行意義化解釋。但必須明確，常態(tài)適用不等于工具萬能，不等于學科普適。課堂觀察工具的設計不可能是一勞永逸的事情。試圖設計出一套所有學科都“拿來就用”的學科普適性的觀課工具是完全可行的，但是萬萬不可取的。意識中的“萬能”或“普適”放在實踐中也有可能導致“無能”“不適”。因此，除了那些一般性、普適性的課堂觀察點，如課堂注意力、學習形式、互動交往，其他則要更多地貼合學科內(nèi)容、進入課時情境、緊扣課堂目標，做“學”的觀測設計、分析。此外，我們所面對的每一節(jié)課，學科有別、課時有異，所以即便是確定的同一觀課點，觀課工具也必定不盡相同。只有從具體的課時目標出發(fā)，緊密結合學科化的課堂結構、活動情境，設計出的觀課工具才可用。

（七）專業(yè)研判——楔入學科

所謂研究特質(zhì)，即觀課議課應是一種極具專業(yè)品位的研究行為。這種現(xiàn)場的研究不是簡單地看看、記記，不能浮光掠影、蜻蜓點水、淺嘗輒止。它要求我們既要明晰課時目標、明確邏輯起點，更要具備厚實的理論基礎、具備敏銳的研究思維，能夠設身處地參與學科課程建設過程（課堂教學研討活動），能夠合乎理蘊地介入動態(tài)的學科教學進程之中，因此它不是那么容易操作的。這對執(zhí)教者和觀課者的研究素養(yǎng)都提出了較高的要求。所謂專業(yè)厚度，首要的是能夠把握學科屬性、深諳學科理念、切準學科本質(zhì)，以對學科知識結構與學生認知規(guī)律的整體性、對接性熟知，對學科教學現(xiàn)狀的準確性、深刻性體悟，對學科教學發(fā)展方向的前沿性、先進性把握，增強對學科教學活動的深度省察和理解。不可回避，因非學科角色的淺讀乃至非專業(yè)的權力化誤解，將會沖淡課堂觀察的專業(yè)色彩乃至動搖教師的專業(yè)信念。從這個角度說，觀課議課不在于觀課表的設計是否詳細，關鍵在于觀課者能否深入、深刻地投入進去，能否深刻地探知、準確地把握這節(jié)課在其學科、學段、年級、整體教學中的背景、地位、邏輯，一定要做到對接學科規(guī)律、對接教師意圖、對接課程理念、對接課時目標、對接現(xiàn)場情境。

四、成效與反思

（一）成效

區(qū)域內(nèi)以萊州中心小學數(shù)學教研組、第二實驗小學英語教研組的觀課議課最具實踐典范意義和專業(yè)深刻度。學科教師由傳統(tǒng)的自由度大、專業(yè)度低的聽課評課，積極走向以學生素養(yǎng)為指向、以目標為中心的課堂觀察，進而由觀察性參與者轉變?yōu)閰⑴c性觀察者、學習理解者，真正進入到專業(yè)研究狀態(tài)。尤其注重有理有據(jù)的對學生“學”的觀測、分析、解釋，注重在對“學”的共性關注中發(fā)現(xiàn)和理解“學”的特殊性（個性）的存在及其意義，議課質(zhì)量得到顯著提高。相關做法先后在煙臺市“十三五”課題主持人培訓會、煙臺市中小學差異教育原理與實踐問題研究二次論證會上作了現(xiàn)場交流，得到業(yè)內(nèi)專家和廣大同行的高度認同。

（二）反思

當然，課堂觀察之前的年級學科組集體備課研討環(huán)節(jié)沒有及時、有力地跟進，是我們當下存在的最大不足，因此，觀點不對接、各說各話的問題尤其嚴重。經(jīng)過多輪研討、發(fā)掘，大家已經(jīng)達成共識：觀課者必先參與備課。其中，共同研定課時目標是關鍵，只有在這個點上達成一致，才可依據(jù)課時目標設計觀課工具、展開觀課活動。而這，對于以學校學科教研組為組織單位的觀課團隊而言，是完全行得通的。這是我們下階段的實踐改進點。