■ 張肖華

“簡單”是一種理念，更是一種境界。在追求“簡單”的語文教學(xué)過程中，我大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。

初教語文，因?yàn)閷λ涛恼伦x不出感覺，所以，常常不知道自己要教什么，不知道學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么；粗粗略略地便結(jié)束一篇課文的教學(xué)，教與不教沒有很大的區(qū)別，類似走馬觀花。這是所謂的簡單教學(xué)的第一個(gè)階段——簡單卻不得要領(lǐng)。

經(jīng)過這樣痛苦的歷程，最渴望的便是像身邊的老教師那樣口若懸河、滔滔不絕。于是，我下定決心要深入研究教材。反復(fù)誦讀中，對于文章中的每一句話、每一個(gè)詞語都讀出感覺，都能深知其味；如此在備課中，便從文章的第一句話開始設(shè)問，詞詞句句，凡是我讀到的，都要通過問題的形式促使學(xué)生理解。一節(jié)語文課，我曾經(jīng)一氣呵成，提出了30到40之多的問題，如連環(huán)套，將學(xué)生牢牢套住，“逼”入問題的準(zhǔn)確答案。問題之多，問題之繁，讓學(xué)生應(yīng)接不暇。一問一答的課堂看起來熱熱鬧鬧、高潮不斷。這是我所謂的第二個(gè)階段——繁雜而牽引過度。

在這個(gè)過程中，我的教學(xué)逐漸得到了同事的認(rèn)可，但我為不能在有效時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)而煩惱：一篇課文常常用了兩到三個(gè)課時(shí)依然是意猶未盡。面面俱到帶來的僅僅是拖堂的問題嗎？面面俱到的同時(shí)，是否又面面不到？問題的關(guān)鍵出在哪里？是教材篇幅過長，還是我對教材解析過多？或是還有其他因素？如果要?jiǎng)h減，哪里該刪，哪里該減？刪減的依據(jù)是什么？此時(shí)，我發(fā)現(xiàn)從簡到繁不易，而從繁到簡更為艱難。于是，我便邁入了追求簡單教學(xué)的第三個(gè)階段——簡約而意味深長。

一、有所為有所不為

（一）取舍之間的思考

語文是文化的載體，而“文化”又是一個(gè)內(nèi)涵豐富、外延寬廣的多維概念，因而語文教學(xué)也仿佛可以同時(shí)具有無限寬廣、豐富的內(nèi)涵。近年來，人們對語文教學(xué)任務(wù)的理解有趨于泛化的傾向。當(dāng)然，我也不例外。泛化理解的結(jié)果是語文課上得既拖沓又浮躁，該略過的地方費(fèi)時(shí)不少，該深入思考的地方卻又走了捷徑。眉毛胡子一把抓的結(jié)果是什么都沒有得到，或是得之甚少。

反思自己的教學(xué)，我深切地體會到：要讓我們的語文課重點(diǎn)突出、疏密有致、眉目清楚，便要做到有所為有所不為。哪里要有為？哪里不要為？為和不為的度如何把握？我試圖將整個(gè)小學(xué)段的語文教學(xué)爛熟于胸，對全冊教材、對每組文章、每篇課文都了如指掌，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，對它們所承載的教學(xué)任務(wù)有針對性地進(jìn)行取舍。比如《學(xué)弈》一課，中心便是告誡學(xué)生學(xué)習(xí)要專心致志，不可一心二用。這是學(xué)生們可以理解，并需要體會和感受的。因此我便將“雖與之俱學(xué)，弗若之矣” 的探究作為學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。讓學(xué)生結(jié)合課文和自己的實(shí)際情況，對“專心致志”一詞從正、反兩個(gè)方面加深認(rèn)識，受到啟發(fā)?！秲尚恨q日》是緊隨其后的一篇文言文，學(xué)生依據(jù)釋義和日常的積累可以比較輕松地讀明白課文，對其中的句子意思無需作深究。但是，非常難得的是這篇文章所隱含的辯證法思想：看事物的角度不同，結(jié)果也未必一樣。這不是本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，而是難點(diǎn)。我覺得，這是學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識問題的絕好機(jī)會，因而，由課文內(nèi)容拓展開來，啟發(fā)學(xué)生從人際交往、解決問題、欣賞事物等多個(gè)方面找到例證，并以《換個(gè)角度看問題》為題進(jìn)行作文，讓學(xué)生受到樸素的辯證法思想的啟迪，而對于其中包含的科學(xué)知識，只作為課外閱讀的材料，不作為課內(nèi)研究和探討的內(nèi)容。

（二）讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人

人本主義教育強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人都有發(fā)展的潛能，外部條件的作用在于創(chuàng)設(shè)有利條件，使?jié)撃艿靡猿浞职l(fā)揮?，F(xiàn)實(shí)中，本末倒置的事情卻時(shí)有發(fā)生。以評講試卷為例，習(xí)慣的教學(xué)方式是老師從頭講到尾。一節(jié)課下來，常常是老師累得滿頭大汗，而學(xué)生坐得懶洋洋。究其原因，是我們忘記了學(xué)生是試卷的責(zé)任主體，他們需要對自己的答卷負(fù)責(zé)任；同時(shí)，我們也忽略了學(xué)生的感受和學(xué)習(xí)潛能，他們可以自行安排適合自己的學(xué)習(xí)情境，確定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。因此，我評講試卷的第一個(gè)程序是學(xué)生自主思考：錯(cuò)題錯(cuò)在哪里？為什么會出現(xiàn)錯(cuò)誤？如何改錯(cuò)？如何避免以后再錯(cuò)？在自己深入思考之后，再進(jìn)行小組合作解決。小組合作未解決的問題便以紙條的形式提給老師。老師的作用便是篩選、過濾出有探討價(jià)值的問題進(jìn)行集體研究。如此，學(xué)生成為自己的責(zé)任主體，思考問題的主體。只有這樣，他們才能保持積極的參與熱情，沉浸在學(xué)習(xí)的氣氛之中。

此外，我還積極倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)。每篇課文開始前，我都會安排一節(jié)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)時(shí)間。在這段時(shí)間里，學(xué)生依據(jù)預(yù)習(xí)要求讀課文，解字詞，思考課后題，進(jìn)行認(rèn)認(rèn)真真的自主學(xué)習(xí)。從字詞的認(rèn)讀、理解，到初步讀懂課文的意思，再到對重點(diǎn)語句進(jìn)行推敲，最后掩書思考，形成自己的初步感想，學(xué)生帶著自己的理解、疑問，帶著自己的思考走進(jìn)課堂，使課堂對話有了更實(shí)在的基礎(chǔ)和深入的前提。復(fù)習(xí)期間，我也把更多的時(shí)間讓給學(xué)生。學(xué)生依據(jù)復(fù)習(xí)體例進(jìn)行獨(dú)立的思考和學(xué)習(xí)，使查漏補(bǔ)缺和深入研究更加有針對性。自主學(xué)習(xí)成為更有實(shí)質(zhì)意義的個(gè)性化學(xué)習(xí)過程。

二、簡單當(dāng)中有深意

（一）最是簡單卻深刻

第一，提出有價(jià)值的話題。在自己與文本深入對話的基礎(chǔ)上，選擇合適的話題作為師、生與文本間對話的媒介。這里說話題而不是問題，是基于三者之間的平等關(guān)系而言的。因?yàn)闊o論對于教師還是文本，學(xué)生都無需仰視；平等對話，方有真知灼見，平等對話也才會有所謂的個(gè)性化解讀。師生或讀或說，各抒己見，將認(rèn)識漸次推向深入。而對話題的要求，我覺得一是要能夠提攜全篇；二是要有思維的廣度和深度；三是能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性。比如《凡卡》一文，我僅設(shè)計(jì)了一個(gè)話題：“凡卡不想再過學(xué)徒生活了，你們?yōu)樗业诫x開的理由吧。”這個(gè)話題的探討，涵蓋了課文中實(shí)實(shí)在在的學(xué)徒生活描寫，爺爺那里鄉(xiāng)村生活的美好，以及凡卡寫信時(shí)的神情描寫，而這也正是課文的主要內(nèi)容。學(xué)生研究這個(gè)話題的過程中，既能夠理清楚作者的思路、課文的脈落，又能夠深入研讀到字里行間，做到精讀、細(xì)讀。如此開合有度，從大處著眼，細(xì)處著手，不失為學(xué)習(xí)語文的好方法。

第二，推進(jìn)思考。話題的探討過程中，教師的重要作用便是推進(jìn)思考，這是我們尋求深刻的催化劑。它可以是“等閑平地起波瀾”，讓學(xué)生獲得思路頓開的快感；也可以在學(xué)生尚未覺察之時(shí)，思維悄然“滑”向深入。比如前面說的《凡卡》一文，學(xué)生們?yōu)榉部x開學(xué)徒生活找足了理由：“學(xué)徒生活太痛苦，鄉(xiāng)村生活很美好，爺爺很愛凡卡。”看到同學(xué)們對討論的話題已沒有異議，我將思路突然一轉(zhuǎn)，問道：“鄉(xiāng)村生活真的很美好嗎？爺爺是否知道學(xué)徒生活痛苦？如果知道，為什么明知山有虎，偏要送兒入虎山呢？”問題一出，教室里頓時(shí)一片靜寂，真的是“此時(shí)無聲勝有聲”！它將學(xué)生帶入了思維的“山窮水盡”之地，也期待思維的“觸底反彈”。學(xué)生逆流而上，再讀課文，發(fā)現(xiàn)在凡卡眼里美好的鄉(xiāng)村生活卻是如此而已！如此窮苦的鄉(xiāng)村生活竟成為凡卡日思夜想之地，反襯出這學(xué)徒生活何其痛苦！至此，學(xué)生真的感受到了思維的痛快淋漓，體驗(yàn)到了思維的快樂。

課堂上，當(dāng)學(xué)生激情涌動(dòng)、思路暢開之時(shí)，教師的作用依然是不容忽視的。在學(xué)生暢所欲言時(shí)，對于學(xué)生回答中存在的偏差，教師不僅要善于捕捉，而且能夠及時(shí)用我們的問題促成學(xué)生進(jìn)一步反思自己的思考，從而幫助學(xué)生理清自己正在思考的內(nèi)容，促進(jìn)他們深入思考。例如：我講《圓明園的毀滅》一課，講到三天三夜的大火毀滅了整個(gè)園子時(shí)，無限痛惜地說：“在這場大火中，金碧輝煌的殿堂沒有了，玲瓏剔透的亭臺樓閣沒有了，安瀾園沒有了，獅子林沒有了，平湖秋月沒有了，雷峰夕照沒有了，蓬萊瑤臺沒有了，數(shù)不盡的名人書畫、奇珍異寶也沒有了。圓明園什么也沒有了！——面對濃煙散去的滿園荒涼，同學(xué)們，你們想到了什么？”今昔對比中，喚起了同學(xué)們內(nèi)心強(qiáng)烈的情感，有的想到了清政府的腐??；有的想到了列強(qiáng)的殘暴與野蠻；有的總結(jié)出“落后就要挨打”的道理。此時(shí)，一位小女孩站起來，滿臉怒氣地說：“如果我到了英國，我也要在他們的國家澆上汽油，再點(diǎn)上火?！迸⒅蓺獾哪樕巷@露出真誠的憤怒，我知道這種感情雖真實(shí)，但是需要理性來引導(dǎo)。沉思了幾秒鐘，我問道：“同學(xué)們，如果時(shí)間可以還原，而我們真的那樣做了，想一想，是否會中止八國聯(lián)軍對我們的傷害？中國人民的痛苦是否會因此而減少？”剛才還在表示贊同的同學(xué)恍然大悟：“是啊，我們受到無情踐踏的原因是國家的落后；要擺脫任人欺凌的命運(yùn)，只有努力建設(shè)一個(gè)強(qiáng)大的國家；點(diǎn)火的做法只能逞一時(shí)之能，卻于事無補(bǔ)?！甭犞鴮W(xué)生們激情而富有理性的回答，我想起一位教育家所說的：“幫助學(xué)生完善思維就是賜予他們成長的力量?！蔽蚁嘈牛⒆觽兊睦斫饬υ谶@個(gè)意外生成的過程中獲得了提高。

第三，等待思考。我們提出問題之后，期待學(xué)生生成高質(zhì)量的回答，便需要耐心地等待他們思考。這個(gè)時(shí)候，不論我們以何種形式暗示、催促，還是鼓勵(lì)學(xué)生，都是一種干擾。要知道，當(dāng)我們?nèi)笔Я四托?，換來的常常是不負(fù)責(zé)任的低質(zhì)量回答。高質(zhì)量的問題換來低質(zhì)量的回答，這會讓我們備課的努力付之東流。因此我們應(yīng)當(dāng)尊重并珍惜學(xué)生的沉默、思考的權(quán)利和時(shí)間，“我們應(yīng)當(dāng)確保不因我們的講話而攪亂了學(xué)生的思考”，那樣我們將有意想不到的收獲。印象尤為深刻的是講讀《賣火柴的小女孩兒》一文，文章的最后一句話是這樣寫的：“她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去?！焙⒆觽儙е篮玫母星轶w會著這句話。他們單純地認(rèn)為小女孩兒從此以后便不再有饑餓、寒冷和痛苦，她真的幸福了。對同學(xué)們的回答，我沒有發(fā)表意見，只是看似無意地提出了一個(gè)問題：“同學(xué)們，你們?nèi)绾慰创劳觯俊蓖瑢W(xué)們紛紛發(fā)言：“死亡是可怕的事情，是世界上最可怕的事情?！薄澳敲茨銈冇质侨绾慰创∨旱乃劳瞿兀俊笨此撇唤?jīng)意的問題，卻將同學(xué)們的思維引向了更為寬廣也更為深刻之地：“是啊，死亡是可怕的，可是我們卻覺得小女孩兒從此獲得了幸福，為什么？”長時(shí)間的等待之后，同學(xué)們給了我富于哲理的高質(zhì)量的回答：“死亡是最可怕的事情，但是對處于饑餓、寒冷、痛苦折磨之中的小女孩兒來說，活著比死更可怕，她是生不如死。我們從中體會到小女孩兒的生活是極度的悲慘！”聽著孩子們頭頭是道的分析，我享受到的是靜聽花開的幸福！

（二）從課堂到課程

帶學(xué)生到深海處游泳，僅僅憑借教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這與“源不深而望流之遠(yuǎn)，根不固而求木之長”是相同的道理。簡單教學(xué)的理念為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)贏得了更廣闊的發(fā)展空間，也使?fàn)I根固本成為可能。

在簡單、高效教學(xué)理念的指導(dǎo)下，我們僅用一半的時(shí)間便完成了教材的學(xué)習(xí)進(jìn)度，因此，擁有了大量的博覽群書時(shí)間。為提高課內(nèi)閱讀的實(shí)效，我們嘗試著用三分之二的時(shí)間統(tǒng)一內(nèi)容閱讀，另三分之一的時(shí)間用于學(xué)生自由閱讀。實(shí)踐中，我們把幾篇課文作為一個(gè)整體，為學(xué)生印發(fā)導(dǎo)學(xué)提綱，學(xué)生依據(jù)導(dǎo)學(xué)提綱以圈點(diǎn)、批注的方式自主學(xué)習(xí)，從而在積累的同時(shí)學(xué)會學(xué)習(xí)。以此為圓心，繼續(xù)向外拓展，與教材有關(guān)的背景資料，與教材有關(guān)的名家名作，以及適合學(xué)生閱讀的其他暢銷作品。學(xué)生們?nèi)缤禾斓难砻?，盡情吮吸著書籍的甘露，體驗(yàn)著閱讀帶來的快樂。

簡單教學(xué)的理念，也賦予了習(xí)作以更豐富的內(nèi)涵。學(xué)生寫作文重要的不是寫，而是認(rèn)識。因?yàn)閷懽魑牡倪^程，本身就是一個(gè)認(rèn)識的過程，思考的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生逐漸學(xué)會認(rèn)識世界，思考自我，而后方能達(dá)到如古人所說的：“當(dāng)其取于心而注于手也，汩汩然來矣?！币蚨視r(shí)常把身邊發(fā)生的事情以及學(xué)生有能力認(rèn)識的社會話題引到在語文課堂上來，引領(lǐng)學(xué)生思考和認(rèn)識。比如某一個(gè)學(xué)期，我針對某些老師私下里把我們班級稱作“差班”，與學(xué)生們進(jìn)行過深入的探討。讓學(xué)生們認(rèn)識到“差”不是恒定的，而是時(shí)刻處于發(fā)展變化之中的；由“差”變好需要具備許多條件，但不是空立志；最后，客觀地分析為什么會被老師稱為“差”，使學(xué)生們有勇氣面對真實(shí)自我。

三、在思考中前行

（一）大道至簡，至簡至深

惟有簡單，才能深刻。“簡單”教學(xué)的終極追求便是深刻；而通往深刻的通行證便是思考。蘇霍姆林斯基曾說過：“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓本人去思考?！眹@“思考”這一核心要素，課堂上將其擴(kuò)展為“閱讀、思考、傾聽和表達(dá)”。學(xué)生的閱讀和思考是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是在獨(dú)立、自主的狀態(tài)下進(jìn)行的。之后，或認(rèn)真傾聽別人的意見，或以參與的姿態(tài)表達(dá)自己的看法，進(jìn)入課堂對話模式。這四者之間，閱讀、思考是前提，沒有了個(gè)體獨(dú)立的閱讀思考，其他都將成為建立在沙灘上的高樓；傾聽是尊重，更是將傾聽到的內(nèi)容納入自己思考的范疇中進(jìn)行二度思考；表達(dá)是參與，是互動(dòng)和碰撞，在這個(gè)過程中引發(fā)自我與同伴更為深刻的思考，以此實(shí)現(xiàn)課堂上的自我成長。如此，課堂真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、對話、思維碰撞的課堂。

（二）回歸“本色”，心平氣和教語文

回歸“本色”，回歸到教學(xué)的起點(diǎn)，重新審視：教學(xué)語文的目的是為了什么？為了誰？學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)語文的目的是為了學(xué)生學(xué)好語文。學(xué)生為什么要學(xué)？是因?yàn)楹徒虒W(xué)內(nèi)容之間存在矛盾：知識的、認(rèn)知的、情感的……以閱讀教學(xué)為例，就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過自主閱讀和師生對話，解決上述矛盾，通過對語言的習(xí)得，逐漸提高獨(dú)立閱讀能力及語文素養(yǎng)的過程。以平常之心教學(xué)語文。持這種心態(tài)，才會平心靜氣，以真心與文本、與學(xué)生進(jìn)行平等對話，以真情和作者及學(xué)生進(jìn)行真誠交流；持這種心態(tài)，教師才不會刻意去追求所謂的“繁華”與“熱鬧”，引領(lǐng)學(xué)生扣詞析句，正音辨義；也只有持這種心態(tài)，教師才能更加自如地分配自己的注意力，把關(guān)注點(diǎn)更多地放在學(xué)生身上，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生語言中的錯(cuò)誤，課文朗讀中的缺點(diǎn)，學(xué)生在感知、思維、識記方面遇到的障礙，在認(rèn)真的觀察與傾聽中給予隨機(jī)的暗示、準(zhǔn)確的指導(dǎo)和糾正，做到“目中有人”。

目中有人，所以行有根基；心中有標(biāo)，所以行有方向。如此，在“亂花漸欲迷人眼”的小學(xué)語文教改園地里，守得住根，納得了新，“簡單”語文教學(xué)之路定會寬廣無垠！