殷亞林 劉愛民

摘 要 微課程是一種以現(xiàn)代信息技術(shù)為支持的新型課程形態(tài)，其課程類型應(yīng)定位于校本課程，在整體教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮較強(qiáng)的輔助功能。微課程的開發(fā)設(shè)計(jì)可建構(gòu)三種模式，即目標(biāo)—發(fā)展模式、過(guò)程—探究模式、情境—交互模式。

關(guān)鍵詞 課程原理；微課程；校本課程；信息技術(shù)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2018）16-0053-03

1 引言

信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，給教育教學(xué)帶來(lái)巨大沖擊，給課程改革注入強(qiáng)大動(dòng)力。近幾年對(duì)微課程的應(yīng)用研究已成為教育的熱門話題。綜觀國(guó)內(nèi)對(duì)微課、微課程的研究，應(yīng)用前景看好，在微課程的概念、內(nèi)涵、定位、功能、應(yīng)用模式等方面可謂是百花齊放；但不同的定位、不同的表述，對(duì)內(nèi)涵理解不清晰、不準(zhǔn)確，影響微課程開發(fā)模式的科學(xué)建構(gòu)。

2 微課程的概念和內(nèi)涵簡(jiǎn)析

課程概念根脈 任何一個(gè)科學(xué)概念都是伴隨人類生產(chǎn)活動(dòng)實(shí)踐而產(chǎn)生的。有教育現(xiàn)象就有課程，課程的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，古今中外眾多教育學(xué)者提出各自的課程主張?！罢n程”一詞源于拉丁文，意思是“跑道（raceourse）”，西方最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程（course of study）”，

簡(jiǎn)稱“學(xué)程”[1]。在我國(guó)現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中，“課程”定義為“學(xué)校教學(xué)的科目和進(jìn)程”，“課”則定義為“有計(jì)劃地分段教學(xué)”“教學(xué)的科目”“教學(xué)的時(shí)間單位”“教學(xué)的段落”[2]。課與課程是兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)又有區(qū)別的概念。

當(dāng)今出現(xiàn)的微課、微課程，它們的基本屬性仍是“課”“課程”。微課、微課程是信息時(shí)代的產(chǎn)物，兩者相關(guān)聯(lián)而有別。綜觀百家之言，雖無(wú)統(tǒng)一的定義，但對(duì)微課和微課程有著本質(zhì)的共識(shí)：是以信息技術(shù)為支持的新形勢(shì)下教與學(xué)的資源；教學(xué)方式的新形態(tài)、新生態(tài)；“微”是它的突出特征，“課”是它的本質(zhì)特征。

微課、微課程的概念

1）微課、微課程現(xiàn)象。當(dāng)今在我國(guó)有幾種有代表性的微課界定，首先提出微課概念的胡鐵生認(rèn)為：“微課是教師針對(duì)某個(gè)特定的知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中所涉及的學(xué)習(xí)資源的有機(jī)結(jié)合?！苯菇ɡJ(rèn)為：“微課是以理解說(shuō)明某一特定的知識(shí)為目的，以簡(jiǎn)短在線視頻的形式呈現(xiàn)，供學(xué)生學(xué)習(xí)使用的教學(xué)視頻?！崩杓雍裾J(rèn)為：“微課程是有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，且內(nèi)容比較簡(jiǎn)短集中的一門小課程?！盵3]還有學(xué)者將微課程的顯現(xiàn)形態(tài)與混合式學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，使顯現(xiàn)形態(tài)多元化。還有學(xué)者認(rèn)為“微課是一種教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)”等。綜合學(xué)者和一線教師對(duì)微課的認(rèn)識(shí)與理解，給了筆者界定理解微課程很大的啟示。我國(guó)微課正處于發(fā)展階段，還不成熟，仍處于“微課現(xiàn)象”階段，要給微課程下一個(gè)比較科學(xué)的概念確實(shí)還很難，還必須認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)代課程論及進(jìn)行微課和微課程的實(shí)踐探索。

現(xiàn)代課程論指出：“課程現(xiàn)象表現(xiàn)為三個(gè)方面或?qū)哟危阂皇俏镔|(zhì)性；二是活動(dòng)性；三是關(guān)聯(lián)性?！盵4]我國(guó)當(dāng)前的微課程現(xiàn)象均從不同的角度表現(xiàn)出三種層次或關(guān)聯(lián)：在物質(zhì)性上，微課程是各種教學(xué)資源的整合（包括視聽資源、網(wǎng)絡(luò)資源、信息技術(shù)工具等）；在活動(dòng)性上，微課程包括獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)、交互學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有學(xué)習(xí)形式靈活多樣便捷，不限時(shí)、不限地、碎片化學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)；在關(guān)聯(lián)性上，微課程的目標(biāo)、內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)等是在吸收了傳統(tǒng)課程思想的基礎(chǔ)上與現(xiàn)代信息技術(shù)的有機(jī)結(jié)合。

當(dāng)今我國(guó)微課程現(xiàn)象十分活躍，諸如：大多數(shù)微課表現(xiàn)的是比較單一的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的視頻片段；有的只是大量學(xué)習(xí)資源的匯聚；有的從形式上把微課程變成課程的壓縮版；有的微課與整體目標(biāo)缺乏關(guān)聯(lián)；有的微課內(nèi)容呈現(xiàn)體裁以“教”而微；等等。諸多模糊的認(rèn)識(shí)與理解制約著該課程的發(fā)展。

2）微課的概念與內(nèi)涵?？梢詮恼n程理論的角度來(lái)認(rèn)識(shí)微課和微課程現(xiàn)象，從中抽象出微課和微課程的概念。課程理論指出：界定課程的基本原則要基于當(dāng)代的學(xué)校教育情境，結(jié)合學(xué)術(shù)界對(duì)課程的理論探討描述課程的本質(zhì)含義。筆者認(rèn)為界定微課程的內(nèi)涵應(yīng)從四個(gè)維度進(jìn)行：①課程是學(xué)校科目和活動(dòng)；②課程是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)體驗(yàn)；③課程是教育活動(dòng)的計(jì)劃與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程；④課程是各種學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)者的對(duì)話。

基于課程理論和當(dāng)今微課現(xiàn)象，筆者嘗試將微課界定為：以信息技術(shù)為支持，依學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，呈現(xiàn)碎片化學(xué)科內(nèi)容、過(guò)程及相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)資源的精短教學(xué)單位。微課程應(yīng)該是一種較系統(tǒng)的、關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)的微課鏈接群，這種鏈接群應(yīng)按所用學(xué)科組織范圍，按一定結(jié)構(gòu)組織順序，彼此關(guān)聯(lián)銜接，使過(guò)程達(dá)到平衡。因此，微課程可以界定為：以信息技術(shù)為支持，多種學(xué)習(xí)資源與學(xué)科知識(shí)融合，以精短視頻為載體，構(gòu)成相關(guān)聯(lián)的可供學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、自主選擇的較系統(tǒng)的碎片化課程鏈接群。

3 微課程的基本形態(tài)、類型及教學(xué)功能定位

基本形態(tài)及類型 所謂形態(tài)是指事物在一定條件下的表現(xiàn)形式。在微課、微課程的發(fā)展過(guò)程中，微課、微課程的內(nèi)涵越來(lái)越豐富，其形式也越來(lái)越多樣，逐漸形成不同的微課及微課程形態(tài)。微課程是信息時(shí)代產(chǎn)生的特殊的課程，其本身還不是一門專門的學(xué)科課程，但可應(yīng)用于各門學(xué)科課程，也就是它必須融入某一具體學(xué)科才能成為微課或微課程。在我國(guó)當(dāng)前的微課、微課程現(xiàn)象中，課程的基本形態(tài)表現(xiàn)為融合型，即與傳統(tǒng)的課程形態(tài)相融合。

傳統(tǒng)的課程基本形態(tài)為：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程；分科課程與綜合課程；必修課程與選修課程。每一門課程的具體表現(xiàn)形態(tài)為課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和文本教材。微課程形態(tài)是在信息技術(shù)背景下產(chǎn)生的新型課程形態(tài)，信息技術(shù)使教的方法與學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本性的變革。微課程的課程形態(tài)不同于傳統(tǒng)的課程形態(tài)，是傳統(tǒng)課程的發(fā)展與補(bǔ)充，它們有許多共同點(diǎn)，比如都具有課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)資源和教（學(xué)）案，但又具有各自的形態(tài)特征。微課程的結(jié)構(gòu)一般由學(xué)習(xí)視頻或軟件、配套媒體學(xué)習(xí)材料、教（學(xué)）案等構(gòu)成，組成一個(gè)相對(duì)完整的系統(tǒng)，發(fā)揮其教學(xué)的輔助功能。

綜觀當(dāng)今的微課、微課程的具體表現(xiàn)形態(tài)，大體可分為四種：

1）學(xué)習(xí)資源型，從學(xué)習(xí)資源角度為學(xué)生提供與學(xué)科知識(shí)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)材料；

2）重難點(diǎn)分解型，有些學(xué)科知識(shí)的重難點(diǎn)學(xué)生難以理解和把握，可以把復(fù)雜的結(jié)構(gòu)分解成若干個(gè)相關(guān)聯(lián)微概念或形象直觀的微視頻，幫助學(xué)生理解；

3）活動(dòng)體驗(yàn)型，采用人機(jī)對(duì)話的方式參與知識(shí)與能力的形成過(guò)程，為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的方式；

4）鏈接拓展型，這種形態(tài)可整合碎片化的知識(shí)，發(fā)展思維，形成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力。

總之，各種微課、微課程形態(tài)雖表現(xiàn)形式不同，但都具有共同的特征，即碎片化、可視化、結(jié)構(gòu)化和非線性等。

微課程的課程開發(fā)管理歸屬及教學(xué)功能定位 課程是傳遞社會(huì)價(jià)值觀和文化信息的基本載體，具有服務(wù)于人的某種需要的功能，體現(xiàn)社會(huì)的需要。也就是說(shuō)課程具有社會(huì)屬性，微課程也不例外，社會(huì)系統(tǒng)的諸要素制約著學(xué)校課程的設(shè)置。我國(guó)實(shí)行國(guó)家課程管理制度，2001年明確提出實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理，即國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程[4]。依據(jù)微課程的基本屬性和特征，微課程理當(dāng)定位于學(xué)校課程類型，即通常所說(shuō)的校本課程，它是信息時(shí)代產(chǎn)生的新型校本課程。

校本課程的開發(fā)于20世紀(jì)90年代由西方引入我國(guó)，一度也是教育的熱點(diǎn)課題，相對(duì)較為成熟，值得借鑒。校本課程是在學(xué)校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的特別需要和本校資源優(yōu)勢(shì)，又與國(guó)家課程、地方課程緊密結(jié)合，具有多樣性和可選擇性，是國(guó)家課程和地方課程的延伸與補(bǔ)充。校本課程的主要功能在于關(guān)注學(xué)生的需要和差異，滿足他們多樣化的學(xué)習(xí)需要，其本質(zhì)體現(xiàn)在：在課程權(quán)利方面，學(xué)校擁有課程自主權(quán)；在課程開發(fā)主體方面，教師是開發(fā)主體；在課程實(shí)施方面，學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)對(duì)象具體真實(shí)。這些特性和功能，微課程都具備，因此可以說(shuō)微課程概念是校本課程的下位概念。對(duì)微課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施可借鑒校本課程開發(fā)的成功經(jīng)驗(yàn)。

4 微課程開發(fā)的基本模式

在課程實(shí)踐中，最基本的問題就是課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)問題。微課、微課程開發(fā)的基本模式是引導(dǎo)完成微課程開發(fā)過(guò)程的一些基本操作方法及程序，微課是構(gòu)成微課程的基本單位，兩者關(guān)聯(lián)，應(yīng)把兩者放在一起探討。

現(xiàn)代課程理論是構(gòu)建微課程開發(fā)模式的理論基礎(chǔ)。綜觀當(dāng)今課程開發(fā)理論模式，在實(shí)踐中影響最大的應(yīng)當(dāng)算美國(guó)課程理論專家泰勒提出的“課程原理”，被西方學(xué)者稱為“圣經(jīng)”，他本人被尊稱為“現(xiàn)代課程理論之父”，對(duì)我國(guó)的課程改革也產(chǎn)生很大影響，成為校本課程開發(fā)的基本模式和依據(jù)之一。它強(qiáng)調(diào)以課程目標(biāo)的確立為起點(diǎn)開發(fā)課程，具有很強(qiáng)的可操作性，值得借鑒。

泰勒提出的課程開發(fā)的基本程序和方法是經(jīng)八年的實(shí)驗(yàn)總結(jié)出來(lái)的，他在《課程與教學(xué)論基本原理》一書中提出三種課程開發(fā)模式，即“目標(biāo)模式”“過(guò)程模式”“情景模式”。我國(guó)當(dāng)代課程理論專家鐘啟泉等也提出許多有價(jià)值的觀點(diǎn)：學(xué)科、學(xué)生、社會(huì)是課程設(shè)計(jì)的三大基礎(chǔ)；三種基本的價(jià)值取向，即以學(xué)科為中心、以學(xué)習(xí)者為中心、以問題為中心；課程的結(jié)構(gòu)需要考慮兩個(gè)基本層面，一是基本價(jià)值取向，二是方法技術(shù)[5]。這些觀點(diǎn)對(duì)微課的設(shè)計(jì)開發(fā)具有較好的指導(dǎo)作用。依據(jù)中外課程原理，結(jié)合我國(guó)微課（程）發(fā)展具體情況及微課（程）的基本特征，提出三種設(shè)計(jì)開發(fā)模式。

1）“目標(biāo)—發(fā)展”開發(fā)模式。人的發(fā)展是三維目標(biāo)的整合，能力發(fā)展是核心，知識(shí)是結(jié)果的基礎(chǔ)，情感態(tài)度價(jià)值觀養(yǎng)成是靈魂，過(guò)程與方法是關(guān)鍵。該模式是較低層次，是最基本的微課（程）開發(fā)模式，但具有普遍性，適用于各層次學(xué)者選擇，具有較強(qiáng)的可接受性、可操作性和指向性。微課（程）“目標(biāo)—發(fā)展”開發(fā)模式流程簡(jiǎn)圖如圖1所示。

2）“情境—交互”模式。在“情境—交互”模式中，課程目標(biāo)要符合特定的教育情境和學(xué)生發(fā)展的需要，必須參照情境分析的結(jié)果。此種模式的重點(diǎn)在于情境交互，可采用人機(jī)對(duì)話、情境模擬等形式，比如學(xué)習(xí)法律知識(shí)可創(chuàng)設(shè)模擬法庭、辯論會(huì)等形式。微課（程）“情境—交互”開發(fā)模式流程簡(jiǎn)圖如圖2所示。

3）“過(guò)程—探究”模式。該模式適應(yīng)于較高一級(jí)層次的學(xué)習(xí)者，它以問題為導(dǎo)向，不設(shè)定具體的知識(shí)、技能目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)者最關(guān)注、最感興趣的社會(huì)問題、學(xué)科問題等，組織實(shí)施討論探究，關(guān)注的焦點(diǎn)是過(guò)程，而不是結(jié)果。微課（程）“過(guò)程—探究”開發(fā)模式流程簡(jiǎn)圖如圖3所示。

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