張 超

(喀什大學教育科學學院，新疆 喀什 844000 )

對話教學是指師生在相互尊重、平等的前提下，在課堂教學的過程中，以提問、回答、辯論等雙向或者多向的方式來進行思想溝通與信息交流的一種教學方法。對話式教學旨在通過對話使師生在思想與精神上達到溝通與融合，從而發(fā)展學生的創(chuàng)造思維與獨立人格，師生在對話過程中相互學習、彌補不足。

對話教學的課堂實踐形式主要是以師生對話為主，顧及生生、生本、師本的對話，比單純的以問題為基礎的啟發(fā)式教學更加完整與充實。教師的提問設定相應的情境，符合學生的生活現實，學生的回答也是對現實生活中情境的概括，教師會給予學生相應的評價，或者讓其他學生提出問題，實現生生對話。高中政治課堂中的師生對話是存在的，但很多的對話脫離學生現實，問題提出也很抽象，存在很多“弱對話”與“假對話”，不是真正意義上的對話教學。把對話教學融入高中政治課堂中，讓學生的學習更加簡單，讓師生的對話不局限于書本，而是更貼近實際的社會生活，讓學生更好地成長。同時，生生對話在高中政治課堂中滲透很少，教師一直是課堂的主宰者，對話教學主張生生對話，彌補了高中政治課堂中缺少生生對話的局面，提高了生生互動的效率與質量，因此，在高中政治課實行對話教學是十分必要的舉措。

一、對話教學的“癥狀”

由于廣大一線高中政治教師對對話教學的本質不是十分了解，因此并不能在實踐中很好地去應用這種教學方法，長期積累，出現了以下幾點“癥狀”。

1.把對話教學等同于問題式教學

多數高中政治教師認為問題就是對話教學的核心要素，對話教學失去了教師的問題導向作用就無法在課堂中進行?；谶@種觀點，教師在實踐中依據相應的教學內容來設計具有相關性的問題，通過師生之間的問答來讓學生對所學內容進行消化與理解。隨著時間的推移，課堂中的師生問答變得普遍，對話變成了簡單的重復，參與性對話失去了課堂的主要地位。同時，對話只能流于單一的師生問答形式，對話的應用喪失了積極意義。

對話教學的課堂呈現形式可以是師生對話、生生對話，也可以是師本對話、生本對話，還有學生的自我對話。例如，教師可以讓學生就一個政治概念進行分組討論，然后選出代表來進行發(fā)言，其他同學有不同觀點可以發(fā)問、互相學習，然后學生互相給出評價，這就是生生對話的重要體現。因此，對話教學的形式是豐富多彩的。言語型對話屬于最基本的對話教學形式，但它不能作為對話教學的唯一標準。對話教學存在有聲的言語交流，也存在無聲的反思追問。教師在對話教學的過程中，要讓自己的教育意愿同教育過程產生互動，這樣才可以實現真正的對話教學。

2.把對話教學等同于啟發(fā)式教學

這種觀點把對話教學視為一種單一的教學策略，這種策略的主要目的是為了激活課堂的氛圍。教師在課堂教學中提出問題，但不會直接給學生答案，而是間接通過與學生之間的對話來啟發(fā)學生對問題進行自主探究，最后說出問題的答案，教師認為這種啟發(fā)教學就相當于對話教學。教師們的這種看法是把機械的灌輸式教學用對話的方式來改變，他們看出了灌輸教學的巨大缺陷，把對話教學當作了一種打破教師“一言堂”的良好策略。

實際上，對話教學追求的是以師生之間民主平等為基礎的一種理解教育。它代表的是一種教學的精神與理念、開發(fā)與包容，而不只是一種簡單的教學策略。啟發(fā)式教學是通過回憶的方式進行導向的一種教學方法，而并沒有體現對話教學的開放性與包容性。相比之下，對話教學的內涵則更加深刻，對話中有啟發(fā)的過程，因為教師需要引導學生，但啟發(fā)卻不能與對話等同，對話更加注重學生外部知識的獲得與內心情感的提升，通過現實生活的實例讓學生理解知識；而啟發(fā)式教學則片面注重外部的真理，就是學生獲取教師的知識。例如貨幣的流通手段的職能，學生開始對這種抽象概念并不能很好理解，啟發(fā)式教學中，教師會說一手交錢一手交貨就是指貨幣的流通手段，這種抽象的解釋學生并不能很快理解，因此課堂效率不高。對話教學會把一手交錢一手交貨融入現實生活，教師通過與學生的對話來還原情景，例如，學生去商店花3元錢買了一個本子，錢給出去，本子買回來，貨幣的流通手段完成了它的過程，這樣學生就十分容易地理解了貨幣的流通手段職能。

3.回避問題的糾正

在當前的對話教學實踐中，教師肯定學生對一個問題擁有不同的答案是正確的，但是也要去糾正這些答案的對與錯，如果為了尊重學生的各抒己見而一味地去回避對問題的糾正，課堂的秩序就會變得混亂。師生之間的對話是多元的對話，但多元并不意味著縱容學生犯錯誤，對話教學是一個犯錯與糾錯相輔相成的過程，學生可以犯錯，教師也可以犯錯，通過對話糾正這些錯誤，師生才可以共同獲益。對話教學是一種開放的教學，但也是一種支持真理的教學，學生可以有自己的觀點，但教師更要對這些觀點進行對話評價，指出優(yōu)勢與不足。對話教學包含對與錯，容許對與錯，但也不能放任學生犯錯，否則也會讓課堂秩序混亂，學生無法學到有用的知識，對話教學也失去了意義。

各種差異共存是對話教學所提倡的，但對于錯誤的差異要去控制與糾正，這也需要通過教師、學生以及文本三者的相互合作。正如著名教育學家多爾所說：“教師的作用是從外在于學生情景轉向與情景共存，權威也轉入情景之中?！盵1]

二、對話教學的“處方”

基于以上的幾點“癥狀”，可以看出高中政治教師對對話教學的認識存在一定的誤區(qū)，當今的對話教學也沒有完全走出傳統(tǒng)對話的限制。因為對話沒有體現開放性和學生的內心情感，對話教學的課前準備、情景設置、案例呈現、基本對話以及最后的對話評價在課堂中的呈現十分有限，對話教學缺少了過程的均衡性。如何把傳統(tǒng)對話的不均衡性轉化為現代對話的均衡性，如何為對話教學的癥狀開“處方”，讓對話走出困境與誤區(qū)，實現真正的對話教學，筆者認為，可以從以下四個方面入手。

1.轉變教師的教學觀念

教學觀念的轉變是為教學行為的轉變做準備，進一步使教師的教學思想得到解放，促進對話教學在實踐中的真實性與自然性。教師應該明白對話教學注重的是學生外在知識與內心情感的相互結合，是師生之間的相互尊重與平等，對話的過程很自然，不是為了單方面的獲取知識，而是實現學生對知識的內化，就是知情意行和諧統(tǒng)一。觀念是行為的先導，教師教學觀念的轉變會給對話教學注入新的思想變化，課堂的僵化狀況也會逐漸被打破，教師與學生的思維會得到新觀念的洗禮，讓對話教學的課堂充滿生機與活力。高中政治對話教學要貼近學生的現實生活，師生對話不僅與課堂有關、與知識有關，更要與社會生活息息相關，因為每個學生都是生活中的個體，社會也是一個大學校，學生未來也會在社會上成就自己的事業(yè)，因此，高中政治課堂的對話教學也要為學生未來生活做準備。教師教育觀念的改變本身就體現著一種與學生實行對話互動的教育意向，判斷一種教學是否存在對話的特點，主要取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實質[2]。

2.建構我—你的師生關系

民主平等的師生關系是對話進行的前提，體現了師生之間相互尊重的原則。對話關系是一種“我—你”型的民主平等關系，參與對話的師生都把對方作為平等主體對待，心系對方的感受，這種“我”與“你”型的對話關系是師生精神上的相遇關系，而不是一種“我”與“他”的對立關系，“我”與“你”型的對話關系讓師生關系相互交融，不可分離[3]。在對話教學中，教師的角色從過去的話語霸權者、主導者轉變成了話語引導者、合作者；學生的角色也從過去的被動者、接受者轉變成主動者、實踐者。教師在“我”與“你”型的對話關系中扮演著價值引導者的角色，讓學生理解學習的價值。學生在對話的同時，也可以把教師當成自己的朋友，教師是對話的主體，學生也是主體，這種平等的對話教學陶冶了師生的情操，讓課堂教學走向公平。在高中政治對話教學中，師生沒有主次之分，都是對話的行為主體，教師不會一味地主動，學生也不再一味地被動接受，對話就是在學習知識、凈化心靈、體會課堂活力。課堂就是生活，生活就是課堂，教師就是朋友，同學就是伙伴。

3.提高師生的話語能力

思想表達、語言轉換和思想接受的準確性提高了對話的持續(xù)性。思想表達—語言轉換—思想接受，這三者循環(huán)構成完整的對話過程，但是如果缺少了其中任何一個環(huán)節(jié)，對話就會被中斷。[4]事實表明，造成教師只會在課堂上獨白的重要原因就是課堂教學中學生缺乏自我參與意識和會話能力；另外，教師的話語轉換能力和表達能力要十分熟練，這樣才可以提高對話在課堂教學中的流暢性與持續(xù)性。所以，為了保持教學對話的持續(xù)與順暢，師生雙方都要努力進行對話訓練，增強彼此的對話技能。師生的話語能力是師生之間打開溝通之門的鑰匙，話語能力的提高可以使師生在對話教學中減少錯誤，提高對話教學的效率與質量。高中政治課對話教學要重視桌椅的擺放，定期調換座椅擺放方式，打破傳統(tǒng)課堂中座椅的“秧田式”擺放，比如擺成圓形或者正方形，給師生營造更加適合的課堂對話環(huán)境，有了適合的課堂對話環(huán)境，學生與教師的話語能力才會不斷提高。此外，小組合作也可以提高師生話語能力。教學要學會靈活，對話就是十分真實的活動，學生體驗課堂的魅力，也感受生活的美好。

4.實施理解式對話的課堂教學評價

為了保證評價的真實性和公平性，促進教學改革的可持續(xù)發(fā)展，在對話教學形態(tài)中，我們的課堂評價理論也應該從傳統(tǒng)的“客觀判斷”走向“理解式對話”。所謂“理解式對話”，就是主張評價在本質上是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構”，評價過程即是一個協(xié)商對話、多方參與的過程，而非一方控制一方。高中政治對話教學要注重理解，不只是師生，生生、生本、師本都可以進行對話，學生在掌握知識的同時，也要去理解知識的本身。對話教學從現實出發(fā)，把抽象概念變得簡單，學生效率得到顯著提高。教師的傾聽形成理解，在對話教學的過程之中，教師不能只聽些能滿足自我需要的聲音，對那些可能對自我構成威脅的聲音卻加以壓制，這樣并不能從對話的層面上去解讀和理解學生[5]。

總之，對話教學讓師生以不同的角色融入課堂，師生以互相尊重與平等的原則來進行課堂的教學程序，打破了以往教師一言堂的課堂教學現狀，師生通過對話互相發(fā)現問題，取長補短。教師通過對話發(fā)現學生學習中的問題，學生通過對話發(fā)現教師教學中的問題；教師引導學生進步，學生也具備了懷疑的精神；灌輸式的課堂變得開放，病態(tài)的教學變得健康。不同的藥方治療不同的病癥，對話教學給予了課堂一劑良藥，深入了學生的內心，是一劑教學的好處方。對話教學注重知識的理解性與現實性，為干涸的課堂注入了一股學習的清泉，讓對話交流深入人心。