摘 要：通過對本地區(qū)35節(jié)新入職教師的化學課堂實錄進行文字轉(zhuǎn)換調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，新入職教師在化學課堂教學中偏重于自問自答和師問—生答—師講、自我示范的教學方式，弱化了學生的自主思考、自主練習和交流，學生課堂參與程度和主動性較低，教學效能低下。

關(guān)鍵詞：化學課堂；教學行為；調(diào)查分析

一、概念界定

教學行為：課堂教學得以實施的載體是教學活動，教師和學生在教學活動中完成教或?qū)W的過程，教師的教和學生的學統(tǒng)稱為教學行為。

教學行為對：課堂中教師教的行為和學生學的行為是同時發(fā)生和存在的，稱之為教學行為對。婁延果在其博士論文中將化學課堂中的教學行為對歸納為2大類7小類，同時給出了相應(yīng)的操作性定義，見表1。

教學行為鏈：多個教學行為對之間按照一定的聯(lián)結(jié)方式組合起來，形成一個完整的以完成某一特定教學內(nèi)容的有序整體，這個整體就稱之為教學行為鏈。何鵬等學者將教學行為鏈歸納為5類，分別是“直授型”“自答型”“直答型”“交流型”和“自主型”，從“直授型”到“自主型”，學生學習的自主性逐漸增強，教師的控制程度逐漸降低（具體如表2），5種教學行為鏈中，“自主型”“交流型”和“直答型”是學生主動參與課堂活動較大的鏈。

二、新手教師化學課堂教學行為特點

通過對35節(jié)新入職教師的化學課堂實錄進行文字轉(zhuǎn)換、量化和SPSS一致性分析后，發(fā)現(xiàn)新手教師的化學課堂存在以下特點：

（一）從教學行為對角度看，新入職教師在化學課堂中師主行為對的頻次和用時遠多于生主行為對的頻次和用時，教師參與課堂的主要方式是“問”和“講”，學生參與課堂的主要方式是在教師的“控”中完成少有的“動”，學生“思”和“交”的機會太少，導(dǎo)致學生的課堂參與程度偏低，課堂參與方式單一、低效。

以“金屬與非金屬的反應(yīng)”一課為例，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如表3所示：

由表3可知，課堂中師主行為對平均有132次，共用時1720 s，分別占教學行為對總數(shù)的77.65%和課堂時間的63.80%；生主行為對平均有38次，共用時976 s，分別占教學行為對總數(shù)的22.35%和課堂時間的36.20%。其中，教師的“問”和“講”平均次數(shù)相對較多，分別為60次和40次，“講”平均用時為906 s，占課堂時間的33.61%；學生“動”為26次，用時359 s，分別占教學行為對總數(shù)的15.29%和課堂時間的13.32%；教師“控”的次數(shù)為30次，占教學行為對總數(shù)的17.65%，遠高于學生分別只有8次和4次的“交”和“思”。由此說明，教師在元素化合物課堂中主要以“問”的方式調(diào)動學生參與課堂，再以“講”進行核心內(nèi)容的教學，教師以提問或講授開始課堂，最后再以教師的總結(jié)結(jié)束課堂；學生主要以“動”的方式參與課堂，并在教師的“問”和“講”中進行；教師“控”得多，學生“思”和“交”的機會較少。

（二）從教學行為鏈角度分析，新入職教師化學課堂中的教學行為鏈以“學生主動參與課堂程度小”的鏈居多，其頻次和用時均遠多于“學生主動參與課堂程度大”的鏈，其中“自答型”“直答型”和“直授型”最多?！白灾餍汀焙汀敖涣餍汀辨渿乐厝笔В瑢?dǎo)致學生的課堂主動參與程度偏低，課堂活力不足、教學效能低效。

以“金屬與非金屬的反應(yīng)”為例，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如表4所示：

由表4可知，課堂中教師平均使用了47個教學行為鏈。其中最多的是自答型和直答型鏈，個數(shù)分別為18個和17個，各占行為鏈總數(shù)的38.30%和36.17%，用時分別占課堂時間的31.24%和36.72%；其次是直授型鏈，平均為9個，占行為鏈總數(shù)的19.15%，用時占課堂時間的17.36%；交流型鏈平均為3個，占行為鏈總數(shù)的6.38%，平均用時占課堂時間的14.67%；自主型鏈未使用。學生主動參與課堂程度較大的行為鏈一共出現(xiàn)了20次，用時1285 s，分別占教學行為鏈總數(shù)的42.55%和課堂時間的48.61%；學生主動參與課堂程度較小的行為鏈一共出現(xiàn)了27次，用時1359 s，分別占教學行為鏈總數(shù)的57.45%和課堂時間的51.39%。通過以上數(shù)據(jù)可以看出，教師在該類課堂的教學過程中注重了學生對元素化合物性質(zhì)和實驗現(xiàn)象的觀察、思考和交流，但自問自答偏多，留給學生思考和交流的時間偏少，以至于學生主動參與課堂教學的時間偏少。

由于新入職教師在教學活動或教學環(huán)節(jié)的設(shè)計、組織和實施過程中，對教材、學材等把握不到位，未能有效掌握學情，因而未能在學生活動之前設(shè)定好適宜的問題或教學環(huán)節(jié)，并在學生活動過程中給予正確的引導(dǎo)，導(dǎo)致學生所思考和交流的問題超越了學生的最近發(fā)展區(qū)，學生活動受阻，使得教師多選擇自問自答或師問—生答—師講的方式進行教學，最終導(dǎo)致學生的課堂參與度偏低，主動性和自主性不高。

參考文獻：

[1]婁延果.化學課堂“教學行為對”及其組合研究[D].東北師范大學，2010.

[2]何鵬，鄭長龍，尹學慧.化學課堂教學行為特征解析[J].化學教育，2014（5）：2.

注：基金項目：甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃省級課題“貧困地區(qū)高中化學課堂教學行為現(xiàn)狀調(diào)查與優(yōu)化研究”（GS[2017]GHB2617）。

作者簡介：溫云富（1985—），男，漢族，云南曲靖，碩士研究生，中學一級教師，研究方向：中學化學教學。

？誗編輯 段麗君