汲安慶
一
師:我們今天學(xué)習(xí)的課文是蒲松齡的《狼》?,F(xiàn)在,請你們說說我們這節(jié)課學(xué)習(xí)什么,但是不要重復(fù)剛才老師的話。
生:這節(jié)課上的是《狼》,蒲松齡寫的。
師:這是重復(fù)老師的,只是顛倒了字。
生:今天我們上的是兩只狼與一個屠戶較勁的故事。
師:還有文體的角度呢?或者其他的角度,都可以說。
生:今天我們上的是蒲松齡寫的文言文《狼》。
師:文言文,這是一個角度。還有什么?
生:今天我們上的是選自《聊齋志異》的課文《狼》。
師:從故事情節(jié)或者從另外的角度來看……
生:今天我們閱讀的是兩只狼與一個屠戶搏斗的精彩情景。
師:欣賞這樣一個情景。還有,這是一篇短篇小說對不對?《聊齋志異》是小說故事集。再從文章結(jié)構(gòu)來看,我們學(xué)的是……
生:一篇按照事情發(fā)展順序?qū)懙奈难晕摹?/p>
師:請大家讀一讀課文。
(生讀)
師:看看文章的結(jié)構(gòu),它實際上分兩塊,你們看著練習(xí)題來思考?,F(xiàn)在大家看課文,大聲地讀起來。
(生讀)
師:有兩個地方要注意一下:第二段這個“之”要讀得很輕,(范讀)“而兩狼之并驅(qū)如故”,這個“之”不要讀太重;還有一個地方,“少時,一狼徑去,其一/犬坐于前”,不要讀成“其一犬/坐于前”。剛才,大家讀得很流暢,但故事的味道沒有讀出來,速度比較平緩。再讀一次,請自讀,不要齊讀。
(生讀)
師:好,請大家讀課文注釋,讀起來……
【評析】 這一環(huán)節(jié)屬于思維預(yù)熱。和學(xué)生商定學(xué)習(xí)內(nèi)容,意在使教學(xué)開發(fā)基于真實學(xué)情,同時也悄然縮短師生的心理距離;在學(xué)生讀順語氣、讀準(zhǔn)節(jié)奏、讀懂內(nèi)容、讀明結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,再提出讀出味道的要求,的確可以不斷刷新學(xué)生的閱讀體驗和審美認(rèn)知。
但是,先確定學(xué)習(xí)內(nèi)容,再通過朗讀檢測預(yù)習(xí)效果的教學(xué)順序似有不妥。要想基于真實學(xué)情展開教學(xué),感性的朗讀應(yīng)該放在第一步,這是最靈動、最自然、也是最真實的檢測。一旦發(fā)現(xiàn)問題,可以立刻化之為教學(xué)內(nèi)容,比直接硬生生地和學(xué)生商榷學(xué)習(xí)內(nèi)容更靠譜——學(xué)生對學(xué)什么答非所問,教者苦引無果,只好自己道出答案:文體、情節(jié)、結(jié)構(gòu),這種尷尬現(xiàn)象的發(fā)生,固然和指導(dǎo)不力有關(guān),但認(rèn)知逆行是不可忽視的根本原因。
另,將文本界定為短篇小說也不夠精準(zhǔn)。準(zhǔn)確地說,應(yīng)該是“寓言體小說”。通覽教學(xué)全程,教者對情節(jié)、人物形象分析用力較多,對文本的寓意置若罔聞,正是對“寓言體”認(rèn)知不到位造成的一個不該發(fā)生的失誤。
二
師:這一節(jié)課,我們完成四個學(xué)習(xí)任務(wù)。第一個學(xué)習(xí)任務(wù)是(屏顯):
1.請同學(xué)們進(jìn)行聯(lián)想,寫出含“狼”的成語。
2.理解下面四組字詞。
①標(biāo)出拼音:窘( ) 倚( ) 瞑( ) 隧( )
②指出含義:丘( ) 犬( ) 洞( ) 隧( )
③區(qū)別詞義:去( ) 股( ) 蓋( ) 耳( )
④解釋意思:少時( ) 頃刻( ) 變詐( ) 幾何( )
3.辨析下面多義詞的意思。
恐前后受其敵( ) ?搖蓋以誘敵( )
4.寫出下面一句話的意思,說明它在文中的作用——狼亦黠矣,而頃刻兩斃,禽獸之變詐幾何哉?止增笑耳。
師:大家看一下練習(xí),這叫課堂智能練習(xí)。這份練習(xí)有四個題目,咱們分組來做,一個組做一題。
交流——
成語:學(xué)生或自說或在教師引導(dǎo)下說出了下列成語——狼吞虎咽、狼心狗肺、狼子野心、狼狽為奸、引狼入室、如狼似虎、鬼哭狼嚎。有學(xué)生說“豺狼虎豹”“一片狼藉”也是成語,被教者糾正。教者同時指出:絕大多與狼有關(guān)的詞語都是貶義的,這篇文章中寫到的狼是兇狠的。
正音:讀“少(shào)時”錯誤,讀“少(shǎo)時”正確。
釋字:“犬”,像狗一樣;“洞”,打洞;“隧”,打洞。
譯句:學(xué)生譯完句子,說到該句起總結(jié)全文的作用,揭示了一個道理:動物當(dāng)然是狡猾的,但是它們再怎樣也高明不過人。教師趁機(jī)點化:這是一篇敘議結(jié)合的文章,前面是敘,后面是議,有了這些議,就表達(dá)了作者寫這篇文章的意圖,就是講明了一個道理。
【評析】 注意夯實學(xué)生的文言基礎(chǔ),對易誤解處有意逗留,強化學(xué)生的認(rèn)知,精神可嘉。但這個環(huán)節(jié)講得越細(xì),越體現(xiàn)學(xué)生自學(xué)的低能、教師包辦積習(xí)的嚴(yán)重。即使要講,也應(yīng)放到教學(xué)的起始環(huán)節(jié),且不能面面俱到。針對學(xué)生的易誤解處,以點帶面地查一下即可,算是別樣的提醒;讓學(xué)生自說預(yù)習(xí)困惑或經(jīng)驗,并相互間解答、分享更好;最理想的是隨文檢測,既不中斷教學(xué)意脈,又能讓學(xué)生結(jié)合特定的語境去動態(tài)地理解,還能便于集中精神力量感悟文本的形式秘妙。
課堂上大講特講字詞句知識,說到底是應(yīng)試思維在作祟。積染成習(xí),更是不少老師掩蓋平庸思想、薄弱學(xué)養(yǎng)的遮羞布。
解釋“犬”字,明顯在上一環(huán)節(jié)提醒“其一犬坐于前”的朗讀時,可一并解決。
三
師:我們第二個學(xué)習(xí)任務(wù)是——師生誦讀品評(屏顯)。分三步走:第一步,從屠戶的角度評點段落內(nèi)容;第二步,從狼的角度評點段落內(nèi)容;第三步,從語言的角度評點段落內(nèi)容。評點內(nèi)容放在前四段“敘”這一部分。我們這樣做:大家讀第一段,然后停下來,這個時候應(yīng)該有個同學(xué)起來說“這一段的大意是……”或“這一段的作用是……”。
學(xué)生閱讀思考后,師生交流。
第一段:寫屠戶遇狼,交待故事的起因,點明時間、地點,這是故事的開端。
第二段:寫屠戶懼狼,這是故事情節(jié)的發(fā)展。
第三段:寫屠戶御狼,這是故事的進(jìn)一步發(fā)展。endprint
第四段:屠戶斃狼,這應(yīng)該是故事的高潮和結(jié)尾。
師:挺好,剛才是從屠戶的角度評說課文,下面從狼的角度來評這四段。老師提個建議,這樣說:“這一段寫兩狼怎么樣……
生:第一段寫兩狼跟蹤那個屠戶。
師:用課文的話來說,“兩狼綴行甚遠(yuǎn)”。很好,第二段。
生:第二段是寫“兩狼之并軀如故”。
師:給你換一種說法,“兩狼窮追不舍”,第三段呢?
生:兩狼對屠戶虎視眈眈。
生:我認(rèn)為是兩狼很邪惡地……
師:咄咄逼人。
生:我覺得這一段是兩狼與屠戶對峙。
師:兩狼與人對峙,簡單地說就是兩狼逼人,把人逼到柴堆邊了。第四段呢?
生:兩狼被斃。
師:好的。下面再從語言的角度來評說。你們朗讀課文,我來評。一段一段地讀,一段一段地評。
生讀“一屠晚歸……”
師:這一段開門見山,二十個字就點明了記敘的要素。兩狼跟蹤逼人,寫出了緊張的氣氛,情景扣人心弦,
生讀“屠懼……”
師:這一段描寫細(xì)膩,“投”“復(fù)投”寫出了屠戶的一再退讓,“并驅(qū)如故”表現(xiàn)了狼的聯(lián)合作戰(zhàn)。這時候的情景是,強敵壓境,不容樂觀。
生讀第三段。
師:這一段動詞用得非常好?!翱帧薄邦櫋薄氨肌薄耙小薄榜Y”“持”一連串的動作寫出了屠戶的緊張,也寫出了他保持著清醒的頭腦。“奔”“倚”“馳”“持”使這一段故事更加緊張。故事的危險性到了一觸即發(fā)的地步。
生讀“少時……”
師:這一段手法用得好,“一狼徑去”給我們留下了懸念?!捌湟蝗谇啊币彩且粋€懸念。這兩個懸念其實寫的是一個陰謀,“轉(zhuǎn)視積薪后”寫出屠戶的警覺,“數(shù)刀斃之”寫出了屠戶的果斷,故事到了這一段,真是一波未平一波又起。
【評析】 此環(huán)節(jié)完成了兩大學(xué)習(xí)任務(wù):一是分別從屠戶、狼的角度梳理情節(jié),也涉及了敘事視角的感知;二是評點小說的修辭、氣氛渲染、形象塑造、懸念設(shè)置等,皆是著眼于形式表現(xiàn)智慧,捍衛(wèi)了語文的體性。兩個任務(wù)相輔相成,相互促進(jìn),其間的變式則使學(xué)生觸目皆新,學(xué)趣盎然。將傳統(tǒng)的印象主義批評,從紙面搬到形聲兼?zhèn)涞恼n堂上,更是體現(xiàn)了教者的大膽化用。
遺憾的是,這種聽評不是針對學(xué)生審美憤悱時的及時點化,而是改頭換面的灌輸,彰顯的是比較扎實的教情,而非學(xué)生拈花微笑般領(lǐng)悟的學(xué)情,因此只能屬于夭折的教學(xué)化用。
“段”是“自然段”的上位概念,將“自然段”直接說成“段”,這種常識性的錯誤不該發(fā)生。
四
師:好,咱們的課文評讀品析,就到這兒,下面我們完成第三個學(xué)習(xí)任務(wù)——語言欣賞體味(屏顯)。每位同學(xué)認(rèn)真地找一個地方,或者找一個詞、一個句、一個段,談?wù)劇斑@個地方寫出了什么,表現(xiàn)了什么?”老師先舉個例,比如,一屠晚歸,“晚”說明當(dāng)時路上已無人了,一個“晚”字,就渲染出氣氛。好,開始。自選內(nèi)容,品味語言。方法是用你的筆,圈出一個地方,然后寫上一兩個關(guān)鍵詞,就表示你的點評。
學(xué)生自學(xué)一段時間后,師生交流。
生:“場主積薪其中,苫蔽成丘”,寫出了屠戶的冷靜。如果他沒有冷靜的頭腦,他就什么都不能做了,等著狼來吃他。
師:寫出屠戶在情急之中能搶占有利地形,保護(hù)自己。
生:我來說“乃奔倚其下”,這“奔”的動作很快,說明當(dāng)時的形勢很緊張。
師:是啊,“奔倚其下”,快跑,跑到柴堆旁,靠著。放下?lián)?,馬上把刀拔出來,寫出了屠夫的緊張,還有情形的驚險。
生:我說“擔(dān)中肉盡”,情況很危險。
師:這地方是故事的伏筆,沒有東西可扔了,一扔再扔,沒有了!
生:我說的是“綴行甚遠(yuǎn)”。狼很餓,它們就是不放過屠夫,寫出了氣氛的緊張。
師:這里有兩個含義:一個含義是餓,還有另一個含義是在探虛實。狼不敢靠近人,遠(yuǎn)遠(yuǎn)地跟著,在觀察形勢。
生:第二段“后狼止而前狼又至”,這個“止”和“至”表現(xiàn)出狼的合作性和貪得無厭。
師:是啊,不斷地給屠夫強大的思想壓力和心理壓力,“后狼止而前狼又至”,多危險??!
生:我講的是“身已半入”。這個“半入”說明狼做好了從后面攻擊屠夫的準(zhǔn)備。
師:是啊,狼在后面打洞,已打了一半了,還在繼續(xù)往前打,形勢也是夠緊張了。
生:“目似瞑,意暇甚”這句話寫出了狼的狡詐。狼的戰(zhàn)術(shù)是想讓屠夫放松心理壓力,放松警惕,然后就可以得逞了。
師:是的,狼很狡猾,假裝睡覺,迷惑屠夫,但正是這個機(jī)會給屠夫抓住了,因此,就有了“屠暴起”這個動作。
生:“屠大窘,恐前后受其敵”說明當(dāng)時矛盾跌宕起伏,情況緊急,容不得屠夫細(xì)想。
生:“骨已盡矣,而兩狼之并驅(qū)如故”,這說明屠夫已將擔(dān)中的肉扔完了,但兩只狼還窮追不舍。
師:還有嗎?
生:“屠暴起”寫屠夫在瞬間用很快的動作,很大的力氣把狼殺死。
師:速度快,力氣大。第一刀劈了一下,第一只狼死了,連聲音都沒有,如果他有嚎叫的聲音,另一只狼會知道……這一刀很厲害!再想一下,這篇小說為什么寫一個屠戶?。克械栋?,而且是殺豬刀。
師:大家說得很好。時間不夠了,老師小結(jié)一下。這篇文章語言簡潔生動,開頭二十個字,寫出了時間、地點、人物、環(huán)境,渲染了緊張的氣氛;結(jié)尾二十個字,點明了主旨,使文章的含義深刻,中間一百多個字寫出了一個扣人心弦的故事。作者的生動描寫,把狼的變詐、屠夫的機(jī)智表現(xiàn)得淋漓盡致。
【評析】 相對于上一環(huán)節(jié)的“段”評,本環(huán)節(jié)的“句”析因為有了學(xué)生思維的出場,變得生氣盎然。從“場主積薪其中,苫蔽成丘”見出屠戶的冷靜,學(xué)生并未講清其間的邏輯聯(lián)系,教師跟進(jìn)補充“在情急之中能搶占有利地形,保護(hù)自己”;學(xué)生從“綴行甚遠(yuǎn)”中見出狼很餓,氣氛的緊張,教師補充“另一個含義是在探虛實”,語言“約而達(dá),微而臧,罕譬而喻”(《學(xué)記》),堪稱令人耳聰目明的高質(zhì)量對話。endprint
“這個地方寫出了什么,表現(xiàn)了什么”的鑒賞方法仍有應(yīng)試指導(dǎo)的僵化面影。師生鑒賞整體上并未將文本的形式秘妙說透,如人物形象塑造上用的復(fù)調(diào)手法——狼的狡黠與愚蠢,兇狠與怯懦,屠戶的恐懼與冷靜,緊張與細(xì)心——這種寫法迥異于傳統(tǒng)寓言的漫畫化、平面化;情節(jié)發(fā)展中,雙方力量強弱的太極式轉(zhuǎn)化,教學(xué)也未涉及。但是,這種鑒賞中的“蟲眼力”培養(yǎng)功不可沒。假以時日,不愁學(xué)生審美上沒有井噴式的突破。
五
師:我們下一個動作是什么?(屏顯)課文趣味誦讀。朗讀課文最后一段,要求加進(jìn)一個“啊”字。
生思考,試讀。
師:你的“啊”加在哪里?
生:加在“蓋以誘敵”前面。敘述完一件事后感嘆一下,(大聲喊)“啊,蓋以誘敵”!
生:我是加在最后一段開頭“啊,狼亦黠矣……”
師:你加在哪里?
生:我加在“亦斃之”后面:“啊,都死了?!?/p>
(眾笑)
師:他很高興啊。你加在哪里?
生:我加在“乃悟前狼假寐”前面,“啊,乃悟前狼假寐”,恍然大悟。
生:我加在“屠暴起”前面。(大聲朗讀)“啊,屠暴起”,表達(dá)屠夫從內(nèi)心發(fā)出的吼聲。
(眾笑)
師:你們的答案豐富多彩,可就是跟我的不一樣!
(眾笑)
生:我加在“以刀劈狼首”后面,狼的慘叫后面應(yīng)加一個象聲詞,(大聲朗讀)“以刀劈狼首,啊,又?jǐn)?shù)刀斃之”。
師(笑):狼就“犧牲”了。我來說一個地方,(朗讀)“少時,一狼徑去,轉(zhuǎn)視積薪后,?。∫焕嵌雌渲??!奔釉谧罹o張的時候,這個時候屠夫突然發(fā)現(xiàn)一狼在他的身后打洞,加在這個地方最合適。你們加的大多數(shù)都對,但有些地方不對,“啊!狼死了?!辈粚?,(眾笑)好的,就在老師剛才加“啊”的地方,我們讀起來啊,這個“啊”字要讀得很傳神。
生齊讀:少時,一狼徑去,其一犬坐于前……(?。。┮焕嵌雌渲?,意將隧入以攻其后也……
師:這一課咱們就學(xué)習(xí)到這里,同學(xué)們很辛苦,很聰明,很積極,謝謝大家,下課。
【評析】 用加感嘆詞“啊”的形式趣味朗讀,的確將文言文教活了。為什么?埋在文字中的情感顯形了!用俄國形式主義理論的話說就是延宕讀者的審美時長,更易實現(xiàn)生命融合!這樣做的確可以更好地開拓審美空間,激活學(xué)生的審美想象和體驗,因而也更易一窺學(xué)生的審美素養(yǎng)。
可惜的是,在這個節(jié)點上,教者依然未能把握好契機(jī),將審美推向高峰。
添加有兩種方法:一是如教者所說,在“一狼洞其中”前添,表達(dá)屠戶的吃驚和慶幸;二是在“狼亦黠矣”前添,表達(dá)作者的感嘆和嘲諷,相當(dāng)于文言文常用的“噫”“嗚呼”之類。其他所有添法都會阻斷文氣,攪亂敘述視角。比如在“乃悟”前加,只要讓學(xué)生用白話練說一下,荒誕和滑稽立見。
因此,學(xué)生的五種添法只有一種是正確的,教者被學(xué)生的暢所欲言所惑,說“你們加的大多數(shù)都對”純屬誤判。
【總評】
理想的語文教學(xué)一定是教學(xué)意脈與文本意脈的合一或重構(gòu)。
文本有了意脈,便會形散神聚;教學(xué)有了意脈,整體感、生命感、美感便會有足夠的保障。課堂教學(xué)再怎么生成萬千,意脈是不能隨意被割裂或拋棄的。想有序性教學(xué)、群文教學(xué)、注重課程的綜合與打通,對意脈的梳理和持守是永遠(yuǎn)的前提。想讓文本解讀或語文教學(xué)創(chuàng)新,可是對意脈卻不甚了了,誰信呢?你盡可采用凱洛夫“五環(huán)節(jié)教學(xué)法”,中國的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”,或魏書生的“六步教學(xué)法”??墒?,如果沒有注意教學(xué)意脈與文本意脈的合一或重構(gòu),文本整體氣韻被摧毀得七零八落,就是必然的。為什么有些老師的課,看上去高大上,科學(xué)性十足,實際上卻是東一榔頭西一棒子,散漫得不成體統(tǒng),更談不上有一點兒語文味?跟忽略文本意脈的合一或重構(gòu),不能說沒有一點兒關(guān)聯(lián)。
教學(xué)須立足文本,教學(xué)意脈也須立足文本意脈。教學(xué)意脈與文本意脈可以合一,也可以重構(gòu)。合一有表面形式的合一,如教學(xué)《藤野先生》,按“相識→相處→相別”的情節(jié)線,或按“平夷、和悅(添改講義、糾正血管圖)→激動難耐(關(guān)心解剖實習(xí))→淡淡失落(詢問裹腳法)→悲哀、不舍(依依惜別)”的情感線組織教學(xué);也有內(nèi)在意蘊上的合一,如按“狗的悲劇→人的悲劇→時代的悲劇”設(shè)計《小狗包弟》的教學(xué)。重構(gòu)則更多地攜帶了主體的精神創(chuàng)造,就像朱光潛先生所說的“一首詩的生命不是作者一個人所能維持住,也要讀者幫忙才行,讀者的想象和情感是生生不息的,一首詩的生命也就是生生不息的”,融入了主體更多的情感、想象和思考,比如按“女兒情態(tài)的木蘭→英雄情態(tài)的木蘭→文化情態(tài)的木蘭”組織教學(xué),感受“文化情態(tài)的木蘭”便是對文本意脈的重構(gòu)。
余老師的這堂課被稱為“板塊式”結(jié)構(gòu),有不斷“爬坡”的感覺,顯然是肯定這種設(shè)計帶來的柳暗花明效果。但是,這種魅力的取得恰恰是在不知不覺中暗合了文本的意脈。比如,學(xué)生翻譯卒章顯志句,余老師點明文章結(jié)構(gòu)上“敘議結(jié)合”的特色;讓學(xué)生按“遇狼→懼狼→遇狼→斃狼”“綴行→對峙→被斃”的順序評點段落內(nèi)容;在“語言欣賞體味”環(huán)節(jié),按“開頭……結(jié)尾……中間”的次序小結(jié)行文特色。不過,對文本意脈的教學(xué)價值,余老師重視得還不夠——關(guān)注了“敘”,忽略了“議”,使寓意的體悟完全處于虛位狀態(tài);只講蒲松齡筆下狼的狡黠、兇狠,不點染學(xué)生狼也有慈愛、堅強的一面(如《若爾蓋草原狼的故事》中的狼)即是明證。
那么,教學(xué)意脈與文本意脈的合一或重構(gòu),該注意些什么呢?
1.立足體性。即在形意兼顧中突出“形”——言語形式。文學(xué)評論家可以走從言語形式到言語內(nèi)容的批評路子,語文老師不行。語文老師必須再多走一步,返回形式,引領(lǐng)學(xué)生體悟作者到底是如何巧妙、有力地表現(xiàn)內(nèi)容的,這便是立足體性、持守體性。否則,語文課很容易被上成文化課、思想品德課或別的什么課。這方面,余老師有著極為清醒的認(rèn)識。他想將文體、情節(jié)、結(jié)構(gòu)的體認(rèn)確定為教學(xué)內(nèi)容;引領(lǐng)學(xué)生按不同的視角,梳理小說情節(jié);在評段、析句、揣摩人物心理時,緊扣氣氛渲染、形象塑造,均是著眼于語文體性捍衛(wèi)的自覺實踐。
2.緊貼類性。即注意把握文本的類性特征,不要將各種文類的教學(xué)同質(zhì)化,更不要將文本類性張冠李戴——如將人物形象分析定為詩歌教學(xué)的目標(biāo),將環(huán)境分析定為散文的教學(xué)目標(biāo),將情感體悟定位小說的教學(xué)目標(biāo)。余老師教學(xué)《狼》注意了小說情節(jié)營構(gòu)、氣氛渲染、形象塑造方面的類性特征,卻遺落了寓言體——蒲松齡在《聊齋志異》中明確提到:“集腋為裘,妄續(xù)幽冥之錄:浮白載筆,僅成孤憤之書:寄托如此,亦足悲矣!”“寄托”指的就是“寓言體”。因此,當(dāng)學(xué)生淺表化地道出寓意,余老師沒有及時地進(jìn)行深度引導(dǎo)、闡發(fā),導(dǎo)致教學(xué)的不完整,殊為可惜。
3.開掘篇性。即在立足意脈的前提下,引導(dǎo)學(xué)生在文本獨特的形式表現(xiàn)智慧上多多用力。篇性常常是作者跨體寫作或創(chuàng)體寫作的核心所在,也是作者突破他人,超越自我的鮮明表征。教學(xué)中,如果捕捉到文本的篇性特征,往往可以使審美教學(xué)收到勢如破竹、會通奧窔、觸處生春的奇效。比如,本篇中的哲理品格、復(fù)調(diào)敘事、情節(jié)上的太極式轉(zhuǎn)化、屠戶形象塑造上的不斷“翻轉(zhuǎn)”,這是文本的深層魅力,也是真正動人的魅力。
可是,因為受應(yīng)試答題模式的影響,或受基于學(xué)生認(rèn)知能力的“有效教學(xué)”說的遮蔽,共性化解讀的慣性強力遏制了個性化的深度發(fā)掘,余老師對上述的篇性特征要么淺嘗輒止——沒有順勢闡析寓意,也沒有與蒲松齡《狼三則》中的另外兩則寓言比較(那兩則便缺失哲理品格);要么言不對路——起因、發(fā)展、高潮、結(jié)果的評點只是小說、故事、寓言的共性,而非《狼》的個性,正如孫紹振先生指出的那樣:“把情節(jié)劃分為開端、發(fā)展(再發(fā)展)、高潮和結(jié)局平行的四個要素,屬于形式邏輯的劃分,是極其落伍的。充其量只是素材的形式外部形態(tài),正等于把人分為頭部、軀干、四肢,并不能揭示其內(nèi)部的機(jī)制?!薄独恰返难哉Z表現(xiàn)個性是上文提到的復(fù)調(diào)敘事、情節(jié)上的太極式轉(zhuǎn)化、屠戶形象塑造上的不斷“翻轉(zhuǎn)”??墒菍@些獨特之處,余老師竟統(tǒng)統(tǒng)忽視了,致使學(xué)生對作者言語表現(xiàn)智慧的體悟,基本上出于半塵封的狀態(tài),而作者教學(xué)的扎實、靈動和創(chuàng)造也因之大打折扣,這是頗值得深思的。
[作者通聯(lián):大理大學(xué)文學(xué)院]endprint