高鑫堯+新瑜

摘 要課堂教學的能量場是依托課堂而形成的教學信息覆蓋的場域，內(nèi)中主體與客體間相互交融，在能量場的影響下共生共長，對于和諧高效課堂的形成、促進學生的全面發(fā)展以及師生的生命成長有著重要意義。當前，構(gòu)建課堂教學能量場應(yīng)從場域、場主體、場過程出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生成、開放性的課堂情境；堅持以生為本，師生共融共生；形成共同能量體場。

關(guān)鍵詞

課堂教學 能量場 教師 學生

一、課堂教學能量場概述

能量場的概念最先見于物理學領(lǐng)域，作為物質(zhì)存在的一種基本形式，其如同物理學中電場、磁場一般帶有空間感、時空感等特征。由于能量場具有提供動能、傳遞信息等作用，它便被引入公共行政領(lǐng)域。“學者?？怂购兔桌赵凇逗蟋F(xiàn)代公共行政——話語指向》一書中，首次將物理學的‘能量場概念引入公共行政領(lǐng)域并賦予其獨特的學科內(nèi)涵——公共能量場?！盵1]行政領(lǐng)域中公共能量場的建構(gòu)基于行政自身的公共性而指向場域內(nèi)事物的產(chǎn)生與發(fā)展。在教育語境中，課堂作為與公共行政領(lǐng)域相似的空間性概念，其公共性、開放性所形成的課堂氛圍能夠為教師和學生提供勢能并驅(qū)使師生間知識、信息等的積極傳遞，如同教師和學生這種“電粒子”處于“電磁場”之中，包含“電粒子”在內(nèi)和場內(nèi)發(fā)生的活動內(nèi)容及過程均受“磁場”影響，不僅有利于教學目標的完成，對良好的教學氛圍形成以及和諧師生關(guān)系的建立也起著重要作用。

課堂教學的能量場以教學場內(nèi)活動為前提，依附于課堂這一時空之上的教學信息覆蓋，包含物質(zhì)、信息等內(nèi)容在內(nèi)的能量場域中各種要素相互作用發(fā)生“化學反應(yīng)”，它是“一切教學存在能量運作的基本方式，教學的運行、控制、穩(wěn)定與秩序的差異來源于教學場運作過程中進行著的各種轉(zhuǎn)換”[2]。教師與學生兩者共同成長的場域——課堂教學肩負著知識內(nèi)容的傳授、思維話語體系的建立、人格的培養(yǎng)等重任，要使教學場達到感化作用的雙向型場域，必須對其轉(zhuǎn)而化之，借助教學中蘊含著的學生對知識的獲得、師生的共同成長、生命的自覺發(fā)展和自我意識的生成作用，使教學場成為師生共同成長不可或缺的能量場。

縱觀教學場的發(fā)展，其“經(jīng)歷了不同形態(tài)的演進：從前現(xiàn)代社會的自然性教學場、現(xiàn)代社會的工具性教學場到當下的反思性教學場”[2]。不同形態(tài)樣式的教學場孕育于時代發(fā)展之中，與時代特征相吻合，伴隨著社會的發(fā)展和時代的進步所帶來的教育領(lǐng)域的改革，是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。不同歷史形態(tài)下的教學場并非一無是處，是對于如今的我們有著諸多借鑒意義的優(yōu)勢存在，如自然性教學場的和諧、自由、共處，工具性教學場的精確把握、預(yù)設(shè)生成以及反思性教學場的理解、對話等。但總的說來，優(yōu)勢與劣勢共存一體，故從歷史時期教學場的優(yōu)勢出發(fā)進而形成別具一格的課堂教學的能量場，使課堂上所進行的教學成為主動、自主、自發(fā)、自覺的影響人生命成長的生活域，成為教師和學生自我發(fā)展的動力引擎。

二、課堂教學能量場構(gòu)建的必要性

不論是從理論上還是從實踐上，構(gòu)建課堂教學能量場都具有非常重要的價值，對解決課堂教學中出現(xiàn)的不和諧現(xiàn)象有著重要作用。當前課堂教學所處的環(huán)境以及存在的問題，不僅會造成教學任務(wù)難以完成，而且會阻礙課堂教學的改革與創(chuàng)新，制約著教育整體發(fā)展。因此，迫切需要構(gòu)建課堂教學的能量場，以此協(xié)調(diào)和處理課堂教學中面臨的諸多問題與矛盾，對課堂整體、學生發(fā)展、師生共同發(fā)展等方面而言都十分必要。

1.高效和諧課堂的必然要求

高效和諧的課堂“既是一種結(jié)果，也是一個過程；既可作靜態(tài)的描述，也可作動態(tài)生成的刻畫”[3]。強調(diào)結(jié)果的同時也注重過程。教師通過一定的手段或方式教授學生知識，學生運用習得的知識內(nèi)容解決一些現(xiàn)實問題，但課堂的有序進行、師生間的良好互動、教學目標的達成等過程影響著學生對于結(jié)果的反饋和教師反思的效果。過程的發(fā)展與結(jié)果的產(chǎn)生作為高效和諧課堂整體中的一部分，有利于促進師生間凝聚力的生成、發(fā)展學生的創(chuàng)造力、提高學生的學習能力。其不僅意味著教學效率高，而且教師與學生處于寬松愉快且具有活力的課堂氛圍中。氛圍的形成離不開課堂教學能量場的搭建，能量場域中學生的主體角色在教師組織者的引導(dǎo)下相互促進，教師的“導(dǎo)游”角色帶領(lǐng)學生以“游客”的身份領(lǐng)略課堂教學的魅力，感受課堂教學的能量場氛圍，體悟其中藝術(shù)美之所在。這種作用的凸顯與高效和諧課堂的要求不謀而合，它能夠創(chuàng)生出平等、寬容、歡樂的情境氛圍，教師與學生置身其中不只是各司其職、各有所獲，更是相互促進、相互融合，形成共同體的有效途徑。

2.學生全面發(fā)展的內(nèi)在要求

新時期黨的教育方針明確指出，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，以及現(xiàn)如今社會對人才的要求使學生的全面發(fā)展顯得尤其重要。學生的全面發(fā)展契合了當今時代的要求，與學生自身發(fā)展需求相吻合，對終身教育理念的踐行起著關(guān)鍵作用。它不僅是知識的獲得、智力的發(fā)展，而且是體力的增加、身體素質(zhì)的提高，是學生的智能、體能、技能、機能的整體性、全面性的統(tǒng)一；不僅是課堂教學效率的提升、學生學習成績的進步等方面的發(fā)展，而且是其他領(lǐng)域如學生人格的養(yǎng)成、素質(zhì)的提高、師生關(guān)系的培養(yǎng)、良好同伴關(guān)系形成等的整合。換言之，即身體和心理、物質(zhì)與精神、內(nèi)在與外在的全面升華。其間的相互聯(lián)合、整體統(tǒng)一正是課堂教學能量場作用下對學生發(fā)展的要求和內(nèi)在意蘊。但是，在未形成課堂教學的能量場之前，課堂教學中普遍存在單一性局面，教師著重強調(diào)教學目標的實現(xiàn)、學生對知識的掌握，卻忽略了師生間互動的建設(shè)和關(guān)涉學生學習知識以外的發(fā)展，這便造成了學生發(fā)展的不完整性和教學異化的后果。此時課堂教學能量場的建構(gòu)便呼之欲出。能量場域中教師不僅僅承擔傳道授業(yè)解惑的職責，更身肩培養(yǎng)學生全面發(fā)展的責任和使命，學生的全面發(fā)展急需營造寬容、和諧的氛圍，使得課堂教學能量場的效用得到凸顯。

3.師生共同成長的殷切需要

課堂教學是關(guān)涉教師和學生兩種主體間的互動，教師的教與學生的學作為課堂機制的重要組成部分，扮演著關(guān)鍵角色。但教師和學生并非單個的獨立個體，他們各自的活動立足于課堂教學這一大舞臺，在課堂教學能量場的影響下彼此相互聯(lián)系、相互促進、相互影響、共生共長。課堂中的教師“不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)”[4]。課堂教學中的教師在完成自己本職內(nèi)工作的同時也是自我生命價值的詮釋。以往教師多扮演“權(quán)威”“法官”等角色，處于高高在上的位置，難以與學生“打成一片”，相互間產(chǎn)生一定的隔閡，這也使得教師和學生各自的發(fā)展受到阻礙。所以教師必須將自己置于與學生平等的位置，與學生做朋友，相互間平等交往，學生在教師的引導(dǎo)、組織作用下主動、自主發(fā)揮自身優(yōu)勢，形成師生共同體，相助成長。浸潤于能量場域內(nèi)的教師和學生處于平等地位，不僅能夠調(diào)動學生主動參與的積極性，而且彼此間互通有無，相互影響，促進各自目標的實現(xiàn)，進而形成亦師亦友的融洽關(guān)系。因此，師生共同成長需要課堂教學能量場的構(gòu)建。endprint

三、構(gòu)建課堂教學能量場的策略

課堂作為教師和學生互動交流的重要場所和關(guān)鍵領(lǐng)域，其中所形成的氛圍、所進行的活動在某種程度上會對教師和學生產(chǎn)生恒久性影響，這不僅僅因為課堂教學是教師傳播知識文化的手段和工具，更因為它是學生人格素養(yǎng)的提高、課堂生態(tài)體系構(gòu)建的首要通道。而當前課堂教學中出現(xiàn)如效率低下、師生關(guān)系緊張等異化現(xiàn)象，意味著我們必須構(gòu)建課堂教學的能量場，從而回歸課堂教學本質(zhì)。因此著眼于能量場內(nèi)部構(gòu)成要素，即場域、場主體、場過程三個維度，從課堂教學內(nèi)部層面出發(fā)，構(gòu)建課堂教學的能量場。

1.場域——創(chuàng)設(shè)生動、開放性的課堂情境

能量場中場域的空間概念——課堂充當著重要角色，在課堂這個場域中存在著場內(nèi)主體被吸引、被改變的關(guān)鍵活動。傳統(tǒng)課堂被教師視為“自留地”，體現(xiàn)為教師對課堂的控制、課堂教學的自我以及單一乏味的課堂氣氛，看似教師牢牢掌握課堂的控制權(quán)，實際上課堂成為一種封閉的、呆板的訓練場所。更為重要的是學生深受課堂呆板、乏味、缺少活力的影響而不再具有創(chuàng)造性，學生的天性遭到抹殺。致力于革除課堂教學的弊端需要創(chuàng)設(shè)開放、生動性的課堂情境，發(fā)揮情境的激勵、鼓舞作用，挖掘教師和學生在情境課堂中的自我需要，引導(dǎo)其尋找內(nèi)在價值。生動性、開放性情境的創(chuàng)設(shè)首先在于塑造具有輕松、愉悅的課堂氛圍，這一方面有助于緩和師生關(guān)系緊張的局面，另一方面引導(dǎo)教師和學生朝著積極向上的方向發(fā)展。如課堂教學中教師采用幽默的語言教學、教學中偶發(fā)事件的機智解圍等。其次擴展空間，采用多維度、多層次開放的情境和問題情境兩相結(jié)合的方式?！伴_放的情境讓課堂與思維的源泉、語言的源泉相通，進而豐富了課堂教學?！盵5]情境的開放性不僅是課堂空間的開放，而且是內(nèi)容體系、思維話語方式的開放，領(lǐng)域、空間的打開與擴充貫穿于課堂空間、思維、語言三者之間，產(chǎn)生蝴蝶效應(yīng)。結(jié)合問題情境的逐層深入，激發(fā)學生學習興趣，激起學生自身的求知欲，進而產(chǎn)生學習需要，起到步步為營的效果。只有這樣，課堂情境的效用才能得到有效的發(fā)揮，課堂教學能量場作用才能得以顯現(xiàn)。

2.場主體——堅持以學生為本，師生共融共生

學生是活生生的、獨特的、發(fā)展中的人，在學生成長中的每一個階段都會有不同的需求，而課堂教學又是滿足學生需求、實現(xiàn)學生發(fā)展的重要途徑，學生生命成長過程貫穿于課堂教學始終，在其生命歷程中打上深深的烙印。所以，課堂教學的能量場構(gòu)建必須堅持以學生為本的思想，從學生主體出發(fā)，圍繞學生需求而展開相應(yīng)的教育教學活動。馬斯洛需求層次理論指出，人的需要是從低級到高級逐漸滿足的過程，包括生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要，當?shù)蛯哟涡枰玫綕M足時就會有更高層次的需要。前三種需要是缺失性需要，可以通過外部的給予和他者的教授得到滿足，后兩種需要是成長性需要，必須通過內(nèi)部因素主動生發(fā)才能得以實現(xiàn)。課堂教學能量場為學生的發(fā)展提供外部條件，學生知識的獲得、安全感的提升、歸屬感的實現(xiàn)等都能在能量場中達成，教師教授學生知識滿足其求知欲，能量場形成的良好氛圍促使學生健康成長。當然，學生若想獲得他者人的尊重、實現(xiàn)自我價值便需要通過自身不斷的努力，內(nèi)化提升自己。無論是外部的缺失性需要還是內(nèi)部的成長性需要，都要本著以學生為本的思想，師生共融共生，才能更好地構(gòu)建課堂教學的能量場。這就意味著學生在場內(nèi)占據(jù)主體角色，能量場內(nèi)的制度安排、教學活動等以學生為中心，體現(xiàn)人文關(guān)懷，圍繞學生需要開展相應(yīng)的教學活動，滿足其不同方面的需求，如此，學生的需要才能得到滿足，自身生命成長受到重視，教師也會相應(yīng)得到發(fā)展，同時突顯出課堂教學的能量場的作用。

3.場過程——形成共同能量體場

教學目標的實現(xiàn)代表著課堂機制的良好運作，在這個過程中需要教育的撐持，教育強調(diào)所有學生的身心在場，不僅要保證他們的身在場，更要吸引他們的心在場，學生的身在場可以經(jīng)由外部的命令、強制實施來完成，而若想使學生的心在場，教師就必須增強教學的獨特性、新穎性、趣味性，以此吸引學生參與其中，進而實現(xiàn)留住學生的心的目的。也就是說，只有學生的身心同時達到在場狀態(tài)，并與教師形成共同體，才能更好地建構(gòu)課堂教學能量場。而要實現(xiàn)這個過程，教師和學生之間必須建立相互傾聽的關(guān)系，促使兩者以合作探究的方式溝通交流，進而形成共同體。相互傾聽關(guān)系的建立不僅僅是教師傾聽學生，更包括學生傾聽教師，如課堂教學中學生認真傾聽教師的講課內(nèi)容，同時教師允許學生對于所提問題有不同答案，聆聽他們對問題的不同思考。尊重所有學生的思考是教學的基礎(chǔ)，這種教學展開雖然會產(chǎn)生離題、停頓、磕磕絆絆，甚至停滯、舉步不前的情況，但能夠確保學生互相支持、互相合作，擴散學生的想象力與思維，引導(dǎo)學生步入互相合作的探究式學習之中。不過“學校中存在各種各樣的難題，這些難題都是因為兒童之間、兒童與教師之間、教師與教師之間、教師與家長之間缺乏信任造成的”[6]。傾聽關(guān)系的建立、合作探究方式的實現(xiàn)都需要教師和學生相互信任，只有彼此間建立互信，才能同聲相應(yīng)、同氣相求，課堂教學的能量場也會更加豐滿。

參考文獻

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[2] 吳小鷗.教學場的形態(tài)演進[J].高等教育研究，2007（6）.

[3] 明慶華.程斯輝論和諧課堂的構(gòu)建[J].中國教育學刊，2006（2）.

[4] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[5] 李吉林.情境教育的獨特優(yōu)勢及其建構(gòu)[J].教育研究，2009（3）.

[6] 佐藤學著.鐘啟泉陳靜靜譯.教師的挑戰(zhàn)：寧靜的革命[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[作者：高鑫（1993-），男，河南信陽人，江南大學人文學院在讀碩士研究生；堯新瑜（1960-），男，江西臨川人，江南大學人文學院教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責任編輯 王 穎】endprint