駱北剛++劉康玲

摘 要傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)向是由物及人，由教及學(xué)，由外向內(nèi)的。學(xué)生作為教育活動(dòng)存在的根基，是教育活動(dòng)價(jià)值創(chuàng)生的重要因素，也是教育運(yùn)行過程的決定性因素和教育活動(dòng)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)。本文基于生本思想，首先，從發(fā)展的角度闡釋了教育活動(dòng)生本回歸趨勢的必然性；其次，從歷史的角度評析了教學(xué)有效性的內(nèi)涵及研究缺陷；第三，從理論的角度對生本思想與教學(xué)有效性的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析；最后，從生本思想的角度對教學(xué)有效性的內(nèi)涵和指征進(jìn)行再闡釋。本文的目的不在批判，而是通過拋磚引玉，期望對教學(xué)有效性的抽象性概括進(jìn)行破解，使教學(xué)有效性的理論研究真正有利于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞生本思想 教學(xué)有效性 再闡釋

作為人的活動(dòng)，教育是人類基于需求的一種自覺意識(shí)以及實(shí)踐，目的性是教育活動(dòng)在完成系統(tǒng)運(yùn)作時(shí)的必然屬性。教育活動(dòng)從發(fā)端便具有了預(yù)設(shè)及追求目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力。教育活動(dòng)的運(yùn)行是否達(dá)成目標(biāo)？如何達(dá)成目標(biāo)？當(dāng)人們在思考這樣的問題時(shí)，探索教育活動(dòng)的有效性始終是一個(gè)無法回避的問題。追溯至夸美紐斯對教育的認(rèn)知，我們便可以窺見一斑?！叭思仁巧系蹌?chuàng)造的最崇高、最完善、最美好的創(chuàng)造物……學(xué)問、德行和虔信的種子就自然在我們身上。教育則是人類得救的主要手段?！盵1]從他的話語上看，他并未顯性地表達(dá)教學(xué)有效性，但教育衍生的“使人得救”的意義已是有效教學(xué)話語的原始理論狀態(tài)。

教育的歷史發(fā)展階段是多樣的，教學(xué)有效性的內(nèi)涵也在流變中呈現(xiàn)出不同的本質(zhì)及標(biāo)準(zhǔn)。面對當(dāng)下的教育，我們無法回避“人性”回歸思想對教育的重新改造，正如胡森所言，“或許過去10年來人本主義所反對的極端理智主義的鐘擺，現(xiàn)在正回到更適當(dāng)?shù)奈恢蒙?，人們正在認(rèn)識(shí)到情感與認(rèn)知之間的一種更重要的平衡”[2]。作為教育實(shí)踐者，需要深入反思包括教學(xué)有效性在內(nèi)的諸多問題：教學(xué)有效性究竟意味著什么？教學(xué)有效性理論對教學(xué)實(shí)踐發(fā)揮了什么樣的作用？亟待明確的問題是教學(xué)有效性的內(nèi)涵是什么以及有什么具體的現(xiàn)實(shí)指征。

一、教學(xué)有效性：內(nèi)涵研究及評析

教育活動(dòng)本身的形成發(fā)展及其流變都受到特定思想的影響，在不同的社會(huì)和發(fā)展階段，其思想依據(jù)都是有差異的，這種差異性也會(huì)導(dǎo)致教育本質(zhì)及其屬性的千差萬別。如維科把人類社會(huì)的存在形態(tài)劃分成神的時(shí)代、英雄時(shí)代和人的時(shí)代一樣，教育學(xué)也存在知識(shí)、社會(huì)和人三種不同的價(jià)值取向?；谶@種思想流變，我們必須關(guān)照所有教育問題存在發(fā)展的情境。

裴娣娜指出，有效教學(xué)指教師和學(xué)生在特定的環(huán)境和條件下，基于預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)目標(biāo)，通過交流與互動(dòng)所達(dá)到的有效果和有效益的教學(xué)[3]。她所謂的有效教學(xué)的核心是“目標(biāo)控制下的效果和效益”，且此有效果和有效益的發(fā)生條件是教學(xué)過程中的人依據(jù)物的條件達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)。具體來講，有效教學(xué)是在教學(xué)目標(biāo)的控制下實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)現(xiàn)過程是一種交流與互動(dòng)，結(jié)果是有效果和有效益。

那么，需要明確的問題是：第一，超出教學(xué)目標(biāo)之外的教學(xué)效果是否有效呢？第二，有效果易理解，指達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。那什么樣的效果才算達(dá)成目標(biāo)呢？這種效果是否有更精細(xì)更具體的劃分呢？第三，有效益是以最少的投入獲得最大的收益，較大的投入獲得較好的效果是否稱為有效呢？事實(shí)上，教學(xué)不同于物質(zhì)生產(chǎn)，教學(xué)中的時(shí)間和精力的隱形投入應(yīng)如何評估仍是值得探討的問題。

斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》中指出“什么知識(shí)最有價(jià)值，一致的答案就是科學(xué)”，知識(shí)被認(rèn)為是教學(xué)的價(jià)值所在，這種論斷具有典型的工具論色彩，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的核心地位及教學(xué)目標(biāo)中知識(shí)的決定性。從發(fā)生學(xué)的角度看，裴娣娜與斯賓塞的觀點(diǎn)在本質(zhì)上具有一致性，即目標(biāo)具有絕對上位性，效果取決于過程與目標(biāo)的距離，他們顯然忽略了教學(xué)的主體問題，教學(xué)中除學(xué)生以外的其他要素都應(yīng)是支持性的，因?yàn)椤敖逃厝皇菑膶W(xué)習(xí)者本人出發(fā)的”[4]。

概而觀之，教學(xué)有效性的內(nèi)涵的話語體系是豐富的，其表達(dá)邏輯也千差萬別，然而不可忽視的是教學(xué)目標(biāo)與效果之間的關(guān)系以及教學(xué)有效性的具體指征問題。前者似乎將目標(biāo)與結(jié)果定義為控制關(guān)系，目標(biāo)之內(nèi)的結(jié)果即為效果，目標(biāo)之外的結(jié)果即為無效。后者涉及教學(xué)有效性理論對教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)意義值得商榷。

二、生本思想與教學(xué)有效性的邏輯關(guān)系

教育活動(dòng)有其多元的本質(zhì)，也有其不變的本體，即教學(xué)成人[5]。這是一個(gè)更宏觀的概括。教育無論發(fā)生在何時(shí)何地，最終指向人的發(fā)展，這是教育的終極規(guī)律，也是教育回歸人的思想的根源。生本思想正是教育回歸人的規(guī)律的必然，這種必然性也從哲學(xué)上獲得了啟迪。自然主義思想中“關(guān)注人，將人作為一個(gè)自然的有機(jī)體，人在自然中獲得自然的發(fā)展”[6]，是現(xiàn)代生本思想產(chǎn)生的較早源頭。自此，教育中關(guān)注人性的理論開始形成并發(fā)展。后來，存在主義哲學(xué)的興起徹底對人的主體性進(jìn)行了思想上的釋放。薩特曾說“人不外是自己造就的東西”[7]，“人，不僅是他自己設(shè)想的人，而且還是他投入存在后自己所愿意成為的人”[8]。正是在這種主體思想的引領(lǐng)下，回歸人的教育思想才得以在實(shí)踐層面被接納和認(rèn)同，并成為生本思想產(chǎn)生的理論淵源。

馬斯洛認(rèn)為好的教育是“能幫助個(gè)人發(fā)展?jié)撃芤约白晕覍?shí)現(xiàn)”，這種自我實(shí)現(xiàn)是指“利用并充分開發(fā)天資、能力和潛能等”[9]。據(jù)此，我們可以確定生本思想的核心價(jià)值是學(xué)生的發(fā)展及自我實(shí)現(xiàn)，這種發(fā)展可以是知識(shí)、能力層面的，更是潛能層面的。換言之，教育目標(biāo)不僅關(guān)注現(xiàn)實(shí)，如學(xué)生的知識(shí)、能力和情感等，更關(guān)注未來，如學(xué)生的健全成長。

首先，教學(xué)有效性應(yīng)關(guān)注學(xué)生的變化?！皩W(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)獲得的行為和行為潛能比較持久的變化?！盵10]學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的變化是教學(xué)有效性的根本所在。其次，教學(xué)對于教學(xué)有效性生成的作用是外在的，教學(xué)的所有要素一定指向?qū)W生變化，教學(xué)有效性的判定標(biāo)準(zhǔn)取決于教學(xué)中學(xué)生變化的量與質(zhì)。最后，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的過程性要素，其作用是指引教學(xué)實(shí)現(xiàn)對學(xué)生變化更好的支持，而不是判定教學(xué)有效性的控制性和決定性因素。endprint

三、教學(xué)有效性：生本視角下的內(nèi)涵與指征重構(gòu)

1.生本思想

生本思想包括認(rèn)識(shí)論和方法論兩個(gè)不同的層面。認(rèn)識(shí)論層面是一套合理的客觀的對學(xué)生認(rèn)知的思想體系。研究者認(rèn)為，生本思想的核心是將學(xué)生視為自然人、社會(huì)人和歷史人。自然人即學(xué)生是具有自然屬性的有機(jī)體。其自然性客觀存在，有其獨(dú)特性，不容忽視，更不能非法剝奪，例如兒童的注意力、學(xué)習(xí)倦怠問題等，同時(shí)自然性所衍生的自然發(fā)展規(guī)律也值得認(rèn)同和尊重。歷史人即學(xué)生當(dāng)下的狀態(tài)是歷史的產(chǎn)物，他們的人格、心理和思想等都與其家庭、義務(wù)教育和人際關(guān)系有著千絲萬縷的關(guān)系，教育不能漠視學(xué)生的歷史。社會(huì)人即學(xué)生作為社會(huì)群體成員具有的社會(huì)屬性，他們的認(rèn)知行為與生活環(huán)境密切關(guān)聯(lián)。教育者不能脫離環(huán)境審視學(xué)生，教育問題的解決不能只見樹木，不見樹林，必須具有社會(huì)視野，采取綜合的方式。

方法論層面的生本思想是一套促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的具體方法論體系，其核心是尊重學(xué)生所擁有的各種權(quán)力的具體教學(xué)行動(dòng)。心理上，尊重學(xué)生的合理需求，使其獲得尊嚴(yán)，保護(hù)學(xué)生的自信心，促進(jìn)其形成健全人格。學(xué)習(xí)上，了解其需求，發(fā)現(xiàn)其所處的困境，為學(xué)生提供良好的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步。思想上，幫助學(xué)生開拓視野，去除極端或偏狹的觀念，形成積極正確的世界觀和人生觀。

2.教學(xué)有效性的內(nèi)涵重構(gòu)

生本思想下的教學(xué)有效性有別于傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)控制論和教學(xué)工具論思想，是教學(xué)過程中各種因素相互作用的結(jié)果，其內(nèi)涵是“在教學(xué)要素和教學(xué)條件的支持下，學(xué)生通過參與和體驗(yàn)而發(fā)生的行為和心理的積極變化”。

其一，教學(xué)有效性發(fā)生的前提條件是教學(xué)要素和條件，如教材、教法、教學(xué)媒體等。正如戴爾克所說，“教學(xué)發(fā)生在一定環(huán)境之中，這種環(huán)境一旦確立，便對教學(xué)產(chǎn)生了影響”[11]。需要明確的是，教學(xué)環(huán)境要素對教學(xué)的影響是外在的，是教學(xué)有效性實(shí)現(xiàn)的外部條件。環(huán)境對于教學(xué)有效性的生成是支持性的，但只作為教學(xué)要素進(jìn)入學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中，成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的某種表現(xiàn)。正如蒙臺(tái)梭利所言，“教育是以環(huán)境為媒介來改進(jìn)自己，形成自己與塑造自己的人格”[12]。

其二，教學(xué)有效性的最終體現(xiàn)是學(xué)生在行為和心理上發(fā)生的積極變化。研究者認(rèn)為，教學(xué)是師生在各種條件支持下的意義互動(dòng)過程，孕育著教學(xué)雙方的變化，這種變化既是顯性的也是隱性的。教學(xué)有效性指向?qū)W生積極的變化，以學(xué)生的行為（參與、質(zhì)疑等）、思維（高度注意、問題思考等）和情感（興趣、態(tài)度等）變化為主要內(nèi)容。

3.教學(xué)有效性的操作性指征

教學(xué)有效性具體表現(xiàn)為學(xué)生行為層面的感覺和行為變化以及心理層面的思維和情緒體驗(yàn)變化。

（1）感覺變化

教學(xué)活動(dòng)具有對象性，他們可能是成體系的知識(shí)、某種外在的形象或是只能進(jìn)行體驗(yàn)的某些抽象事物。任何教學(xué)過程始于新知識(shí)的感知與學(xué)習(xí)，學(xué)生的感覺變化表現(xiàn)在：在教師指導(dǎo)下通過視覺、聽覺、嗅覺及觸覺感知到新知識(shí)的存在并為深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，感官的調(diào)動(dòng)和運(yùn)作構(gòu)成了有效教學(xué)的基礎(chǔ)。學(xué)生在教學(xué)中為獲取知識(shí)而發(fā)生的感覺變化是教學(xué)有效性的基礎(chǔ)性指征。

（2）行為變化

知識(shí)感知只是學(xué)習(xí)行為的開始。在教學(xué)過程中，教師設(shè)計(jì)不同的活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的內(nèi)化，這是學(xué)習(xí)的深層次表現(xiàn)，真正增進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展。教學(xué)活動(dòng)的開展和學(xué)生的參與同步進(jìn)行，學(xué)生的參與行為是學(xué)習(xí)發(fā)生的重要外在表征，也是確保學(xué)習(xí)效果發(fā)生的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者用具體可觀察的行為來處理新知識(shí)，如參與課堂討論、提出質(zhì)疑和合作解決問題等，學(xué)生行為的及時(shí)性、持久性和準(zhǔn)確性是保障知識(shí)、技能及情感習(xí)得的重要條件，教師的即時(shí)支持是學(xué)習(xí)發(fā)生不可或缺的前提。學(xué)生在教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)行為是教學(xué)有效性的關(guān)鍵性指征。

（3）思維變化

杜威認(rèn)為“學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反省思維”，“思維是明智的學(xué)習(xí)方法”[13]。學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程，學(xué)生通過記憶、理解、概括、分析和應(yīng)用整合等一系列加工過程進(jìn)行學(xué)習(xí)的深層次內(nèi)化。在此過程中，知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)和思維能力的發(fā)展是共時(shí)發(fā)生的，思維過程的外化是教學(xué)有效性的重要體現(xiàn)。如果教育不關(guān)注思維發(fā)展，將是形式化的，人的理性的培養(yǎng)目標(biāo)也很難實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)支持下的思維活動(dòng)是教學(xué)有效性深度的重要指征。

（4）情緒體驗(yàn)變化

“教育的本質(zhì)是特殊形態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)，充滿了活生生的人的情感?！盵14]教育作為一種人際交往活動(dòng)，情感性是其重要屬性。教師和學(xué)生在教學(xué)過程中因?yàn)樾枨蠖a(chǎn)生的心理傾向是情緒的開端。良好的情緒體驗(yàn)是一切認(rèn)知活動(dòng)啟動(dòng)、維持的重要條件，可以幫助學(xué)生發(fā)生高效的學(xué)習(xí)行為，且有利于其自信心的提升、自我效能感的建立和健全人格的形成。因此，激發(fā)和維持學(xué)生良好的積極的情緒體驗(yàn)是課堂教學(xué)有效性的后致性表征。

本文基于生本思想，闡釋了生本思想與教學(xué)有效性之間的邏輯關(guān)系，并指出了教學(xué)有效性的內(nèi)涵。為確保教學(xué)有效性理論的實(shí)踐指導(dǎo)性，本文提出教學(xué)有效性最終應(yīng)以學(xué)生的感知、思維、行為和情緒的積極變化為評判指征，即學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)有效性的終極目標(biāo)，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)開始、持續(xù)和評估的核心，其他所有教學(xué)要素只是教學(xué)有效性達(dá)成的外在條件。

然而，本研究僅是拋磚引玉，至于教學(xué)要素對教學(xué)有效性如何發(fā)揮支持性作用、教學(xué)有效性指征的實(shí)際應(yīng)用效果如何等都是需要進(jìn)一步明確的問題，期待來者予以深入研究并切實(shí)獲得對教學(xué)實(shí)踐有指導(dǎo)作用的教學(xué)有效性理論。

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[作者：駱北剛（1977-），男，陜西渭南人，石河子大學(xué)外國語學(xué)院副教授；劉康玲（1992-），女，甘肅武威人，石河子大學(xué)外國語學(xué)院2015級碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint