韓銀雪

摘要：中學小說教學長期以來局限在“這一篇”的獨立教學，將陳舊的人物、情節(jié)、環(huán)境三要素解析作為主要教學內容，忽視了小說整體的閱讀體驗。小說整體，首先表現(xiàn)在一篇小說是一場隱喻，要讀出語言本體背后的喻意；同時整個小說史，也是一個整體，要讀出不同小說之間的互文聯(lián)系。由敘事學中的母題理論切入，調動學生原有的閱讀記憶，重新思考小說“不止這一篇”的意義，可以打開小說教學的新視窗。

關鍵詞：中學小說教學；母題理論；“頑童”角色

我們經常可以看到這樣的小說教學課，例如教《最后一課》，教師在一段精彩的導入之后，拋出人物、情節(jié)、環(huán)境三要素，然后逐一攻破，最后大功告成。整個過程分條縷析，采點跳讀，緊鑼密鼓，板塊式推進，將整篇小說進行庖丁解牛般的剖析，筋對筋，骨對骨，明明白白，清清楚楚。于是乎情節(jié)也理清了，人物也分析了，環(huán)境也涉及了，主題也照顧到了，可是總覺得不夠味兒。為什么？因為這樣讀小說，一點也不開心！

文學原本該是充滿魅力的，每一篇小說都有其不可替代的具體性和豐富性；每個人在閱讀小說的過程里，都有獨特的、細微的甚至無法重復、難以言表的體驗和感受。在小說閱讀教學中，倘若只剩下被擰干了的“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”，那么它留給我們的也只能是蒼涼的背影。小說三要素的“套路化”解讀——但見樹木，不見森林——其背后隱匿的是閱讀者思維的“短路化”。而這樣的課堂閱讀教學，又何以引導推進學生真實而廣袤的課外閱讀呢？

那么，我們還能不能好好讀小說了呢？

“好好讀”，不僅要讀得開心，更要讀出質感。讀一個故事，又不止于這個故事。我們常說，小說是一場隱喻，要讀出語言本體背后的喻意。而一部小說包寓的本體是有限的，那么在漫漫的文學創(chuàng)作史上，類似的本體一定不勝枚舉。鉤稽爬梳，尋找這個本體的母族，對比參照，挖掘隱喻模式本身的魅力——這將是打開小說的另一種方式，一個全新而有意思的方式。

一、每一趟旅程都是一場追尋

好，假設你正在閱讀一本書，故事發(fā)生在十九世紀法國的一個海港，波爾多、布雷斯特，或者勒阿弗爾，一個整日游手好閑、不務正業(yè)的家伙，將本就不太富足的家財揮霍殆盡，家人終于忍無可忍將他送上開往紐約的商船，打發(fā)去美洲碰運氣……

倘若你手邊還有一本書，故事發(fā)生在二十世紀六十年代中國的農村，村名呢暫且叫作油麻地。油麻地家底最厚實的一戶人家，一夜之間一落千丈，少年杜小康不得不輟學跟隨父親去遠方的蘆蕩放鴨……

哦，這里還有一篇，大約是二十世紀二三十年代的紹興，抑郁不得志的知識分子，因為聚族而居的祖產變賣給別姓，必須趕在正月初一之前收拾好舊屋的家什，于是他回到闊別二十年的故鄉(xiāng)……

讀到這里，你是否發(fā)現(xiàn)這些故事的開頭有些相似？——不太如意的主人公遠走他鄉(xiāng)（即便是故鄉(xiāng)，也早已是另一副模樣），從此開啟一場曠日持久的追尋之旅。而在這場旅程中，往往有這樣一些基本的要素：追尋者、目的地以及前往目的地的指定原因。

當然這還只是開頭，結局呢？

于勒叔叔在美洲摸爬滾打，闊綽了一段時間，可惜這場拓荒之旅他終究沒能凱旋，最后窮愁潦倒在返鄉(xiāng)的途中偶遇兄長。兄長一家薄涼的態(tài)度反倒映照出當時社會炎涼的世態(tài)，令人唏噓。

而杜小康父子也沒有因為去蘆蕩放鴨大賺一筆重振家業(yè)。連月來蘆蕩的孤獨之旅、暴風雨中的尋鴨之旅，讓幼稚軟弱的小小少年直面生活的磨礪，變得冷靜、理智而富有責任心……

“我”再見衰變了的童年玩伴閏土，再見墮落了的豆腐西施楊二嫂，故鄉(xiāng)與“我”漸行漸遠，“我”沒有想象中歸家的欣悅，只有更深一層的濃重的悲涼。由此，“我”更心生對故鄉(xiāng)未來茫遠的希望。

讀到這里，你有什么發(fā)現(xiàn)嗎？前往目的地的指定原因，這個預設往往不能完成，相反在經歷沿途的挑戰(zhàn)與考驗之后，真正的收獲會慢慢浮出水面。所以綜合來說，在一場追尋之旅中往往有這樣五個要素：

1.追尋者

2.目的地

3.前往目的地的指定原因

4.沿途的挑戰(zhàn)與考驗

5.前往目的地的真正收獲

這樣的故事模式，或許你讀過更多：

B612小行星的小王子離開了他曾深愛的玫瑰，去尋找能吃掉猴面包樹的綿羊——當然他找到的不止于此。（圣一?？颂K佩里《小王子》）

生物學家阿龍納斯離開他的實驗室，帶著仆人康塞爾和捕鯨手尼德蘭，去追捕疑似為獨角鯨的大怪物——當然這個怪物不那么簡單。（儒勒·凡爾納《海底兩萬里》）

魯濱孫離開體面的商人家庭，出海謀利，幾次大難不死之后，他又再次出發(fā)了——當然這一次沒有那么幸運。（笛福《魯濱孫漂流記》）

外科醫(yī)生格列佛隨“羚羊號”出航南太平洋，不幸中途遇險，格列佛死里逃生——當然接下來的故事絕對而且必須出乎意料。（斯威夫特《格列佛游記》）

無獨有偶，2015年溫州語文中考閱讀選用馬德的《尋找》，小說中“我”被派去陰濕黢黑的蘆草溝找騾子，最后回來發(fā)現(xiàn)騾子自個兒回家了，這趟追尋中無人能懂“我”的孤絕與無助。追尋的指定目標沒有完成，而真正的收獲似乎也不那么光明，那是對尋找本身的恐懼。

命題者讓考生聯(lián)系《孤獨之旅》《小王子》等文學作品，闡述對“尋找”的思考。這個設想正符合當年《浙江省初中畢業(yè)升學考試說明》中新增的關于現(xiàn)代文閱讀的考試目標——“主動聯(lián)系自己的閱讀經驗，拓展對作品的認識”，可謂與時俱進。然而，拋開考試與命題，就從真實的閱讀本身看，這種關聯(lián)，其實就是關于“追尋”母題的閱讀。

二、每一個故事都似曾相識

何謂“母題”？母題最早是民間文學的范疇，民俗學家湯普森曾這樣界說：“一個母題是一個故事最小的、能夠持續(xù)在傳統(tǒng)中的成分?！逼浜笏謴牧硪粋€角度把母題定義為：“能在民間傳說中辨認出來的民間故事的最小單元?！眅ndprint

由此看來，民俗學所說的母題主要有兩個特點。其一是作為“能夠持續(xù)在傳統(tǒng)中”或“能在民間傳說中辨認出來”的成分或單元，母題是一種反復出現(xiàn)于不同文本中的相同或相似的要素。也就是說，它并非生成于現(xiàn)實情景，也不屬于個人的創(chuàng)造，母題是話語中的非個人成分和文本構成中源于傳統(tǒng)的因素，它是文學創(chuàng)作中集體無意識的產物。其二，這種反復出現(xiàn)的要素并不是屬于我們傳統(tǒng)意義上文本內容的主題，也不一定是一個完整的故事（湯普森認為組成一個完整的故事可以是一個母題，也可以是多個母題），而是其他意義上的“最小單元”或“最小成分”。那么，它究竟是指什么呢？且看湯普森的進一步解釋：

絕大多數(shù)母題分為三類。其一是一個故事中的角色——眾神，或非凡的動物，或巫婆、妖魔、神仙之類的生靈，要么甚至是傳統(tǒng)的人物角色，如受人憐愛的最年幼的孩子或殘忍的后母。第二類母題涉及情節(jié)的某些背景——魔術器物，不尋常的習俗，奇特的信仰，如此等等。第三類母題是那些單一的事件——它們囊括了絕大多數(shù)母題。正是這一類母題可以獨立存在，因此也可以用于真正的故事類型。顯然，為數(shù)最多的傳統(tǒng)故事類型是由這些單一的母題構成的。

質而言之，母題是由一個角色、一個事件或一種特殊背景構成的，故事中最小的敘事單元。民俗學家用“母題”來指稱一種反復出現(xiàn)的、與敘事類型化特征相關的因素，是為了揭示和描述民間敘事作品存在著各種類型化現(xiàn)象而形成的術語。當然，辨識文本蘊涵的母題，顯然不是研究的最終旨歸，提煉原型、互文比較、融會貫通，這才是母題研究的價值取向。

讓我們回到上述的“追尋”母題。在此類敘事中，追尋者往往存在著對個體存在的認同性焦慮，他亟須改變，而那個“指定的原因”又恰恰給了他改變的契機，那是對一己身份與價值的自我確證式的過程性追尋。而作者在追尋母題的敘事中寄寓著某種人生取向和精神標向，旨在重建或心造一個理想的“家園”。

其實不獨文學作品，即便在影視等熒幕敘事中，追尋也是外衣多變而內核永恒的母題。不管是西方天馬行空的《魔戒》《星際大戰(zhàn)》《哈利·波特》，還是中式武俠《東邪西毒》《劍雨》，抑或是現(xiàn)實主義的《三峽好人》《山河故人》，都蘊含著“主角前往某地完成某事”的追尋模式。至于近年來的熱門話劇《暗戀·桃花源》，也讓我們對追尋有更深一層的穎悟。

話劇中有兩個故事交替進行，《桃花源》與《暗戀》，一古一今，一喜一悲，相舍相合，引出許多令人捧腹而又回味無窮的橋段。而在這其中經常出現(xiàn)一個精神恍惚的女子，不斷尋找一個叫“劉子驥”的人，莫名其妙，似乎又如讖語般飽含深意?！皠⒆芋K”，何許人也？讀過陶淵明的《桃花源記》，相信都知道那是南陽某慕名尋找桃花源的士人，“未果，尋病終”，這是他的結局。一個活在現(xiàn)代的女子，為何苦苦尋覓十幾個世紀之前的人呢？“我要找劉子驥”，她向每一個人宣告，或許她已尋找了好幾百個輪回，或許她還要一直找下去，那將是怎樣的虛妄與無奈？劉子驥，終究不若“留自己”，要知道，追尋真正的意義，始終都是為了要了解自己。

追尋，或許源自人類“失樂園”之后對回歸的渴望，茫然的失落以至重拾的信念是故事的奧義所在。其實，追尋又何嘗不是人而為人不可或缺的生命需求？它是人類文明發(fā)展的永恒的精神動力。古往今來，生生不息的人類每天所從事所求索的一切，就現(xiàn)實目的來講無非是一種免于陷入困境的努力，從終極意義而言無不具有源于追尋的生命沖動。

母題閱讀，倘若能從固態(tài)的模式中讀出周流婉轉的意義，將大量的文本進行互文性的映照、理解、深化，那么文字、結構、形態(tài)背后的原始洪荒之力將會噴薄而出，震爍人心。

三、每一次看見或許都飽含深意

那么，讓我們回到開頭，再來看一看《最后一課》。顯然，在執(zhí)教過程中干巴巴地講普法戰(zhàn)爭，講亡國之恨，講愛國之心，都是主題先行，隔靴搔癢。

“最后一個……”的敘事我們并不陌生，庫珀的《最后一個莫西千人》（后改編為同名電影），導演張猛的《最后一顆子彈留給我》（后改編成電視劇《我是特種兵》），梁平的《最后的老手藝》……而2015年出版的紀實攝影《最后的耍猴人》更是引起了一場轟動。對照這幾個文本，這樣的故事模式往往具有以下幾個特征：

第一，“最后一個……”是偏正短語“偏”的部分，其“正”的部分，可能是一種職業(yè)、一種手藝、一個族群、一個靜謐的夜晚、一片自由搖曳的處女地，它適合的題材領域較為寬廣。

第二，這樣的敘述具有追溯、正視、前瞻三個時間維度。比起“追尋”母題的未來指向，“最后一個”在時空上更為自由和豐富，過去、現(xiàn)在、未來都可以在這一刻肆意展開，這樣的綿延游溢便于講述故事，便于滲透時間和空間的感悟。

第三，“最后一個”意味著某個類型事物即將消失，從此不復存在。講述“最后一個”的故事，表明人類就此有了珍視、遺憾、不舍等情感，讓敘述帶上了挽歌情調。美學家發(fā)現(xiàn)，人類本性中原本就有哀挽和悲傷的基因，在哀挽和悲傷中，人類能體會到悲涼的情調，甚至于悲涼中感悟其美。此所謂“寫憂而造藝”者也！

都德寫普法戰(zhàn)爭，從阿爾薩斯省頑童小弗朗士的“最后一課”寫起，就像《伊利亞特》寫特洛伊戰(zhàn)爭，從希臘圍攻特洛伊九年零十個月后勇士阿喀琉斯的憤怒寫起，開篇便是“阿喀琉斯的憤怒是我的主題”。倘若聽到今天的教師對《最后一課》的三要素分析，都德估計也要憤怒地吶喊“小弗朗士的最后一課就是我的主題”。所以，不必揣想韓麥爾先生平時穿不穿禮服戴不戴領結，也不必糾結畫眉鳥唱歌到底用法語還是德語——反正它唱的都是鳥語。重要的是為什么選擇這個情境？不前不后的“這一個”，擲地有聲的“最后一個”！多么富有張力，四兩撥千斤！

“最后一課”，最后一堂法語課。有人說，阿爾薩斯、洛林本就是德國領土由法國強占了的，如今不過是收復失地，于是乎就對小說的主題強烈質疑。但是，小說的敘述者小弗朗士才幾歲啊，他知道那些遙遠的國際紛爭嗎？都德的小說創(chuàng)作并不是國家主義的，他展現(xiàn)出來的是全人類的共同體驗——關于語言，關于存在，關于家。

語言是人類的本能，每個人自出生就與母語緊密相連。母語蘊含著民族歷史和文化，保存著民族的原初記憶。從教授和學習母語權利的被剝奪，體悟喪權辱國的痛苦，乃為最深的痛苦。母語、民族和祖國內在的宿命關系就在這樣的關聯(lián)中抽象為某種哲理。

老舍說，“當亡國的時候，才理會到一個人與一個國家的關系有多么重大”（《貓城記》）。而這個“亡國”的敘述又恰恰是以第一人稱方式，由淘氣學生“我”——小弗朗士來承擔。在湯普森的母題系統(tǒng)中，“頑童”角色也是一個重要的母題，特別是在童話等兒童文學中。由于初中教材的隱含讀者是青少年，因此在文本的選擇上，以兒童視角引領的敘述就相當突出，《羚羊木雕》《爸爸的花兒落了》《社戲》《孤獨之旅》《我的叔叔于勒》《心聲》等等，概莫能外。倘若我們將這些小說的敘述者改為成人，那么效果也就大打折扣了——當然，這樣的改寫可以讓學生嘗試，更加真切地體會其中奧妙。此外，課外名著閱讀《草房子》《小王子》《安妮日記》《蘇菲的世界》，都是讓不安分、有想法的兒童承擔敘述者，純粹的“看見”，純真的講述，與環(huán)境的格格不入，以至自成一格，這樣獨特的視角所展現(xiàn)的人、事、景、物，也就有了更深一層的意味。每一次看見，或許都包含深意。所以小說角色、小說敘述者的母題意味也是值得我們探尋的地方。

母題是“很久很久以前……”的敘述，帶著茹毛飲血時代篝火邊私語的原始神秘感。承接先民強勁的敘事鏈條而來的是現(xiàn)代小說帶有母題意味的敘述。它講述一個故事，又不止是一個故事，它帶著原始敘述的烙印，或入骨三分，或蜻蜓點水，當我們讀過足夠多的文本，去追尋，去發(fā)掘，會發(fā)現(xiàn)那真是一個巨大的寶藏。

榮格說：“誰說出了原型（也就是母題），誰就發(fā)出了一千種聲音，攝人心神，動人魂魄……他把我們個人的命運納入了整個人類的命運，并在我們身上喚醒了那曾使人類擺脫危難，熬過漫漫長夜的所有親切力量?！?/p>

所以，讀一個故事，又不止是這一個。讓它激蕩起我們封存的所有的閱讀記憶，讓互文互見，讓復調和鳴，讓那些熟悉的、陌生的語言一起在我們的閱讀場中奏出自由的交響。

（責任編輯：方龍云）endprint