俞華芳

摘要：當(dāng)前的初中小說教學(xué)，囿于小說內(nèi)容的解讀模式，忽視了小說的文體特質(zhì)、作者意圖和“言說智慧”。要讓小說教學(xué)更有深度，教師可借鑒現(xiàn)代小說理論，立足小說文體特點(diǎn)確定教學(xué)要點(diǎn)，并根據(jù)初中生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、心理需求和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，以自主、合作、探究的方式來組織深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：初中小說教學(xué)；問題特征；《我的叔叔于勒》

當(dāng)前的初中小說教學(xué)存在著一些亟待改進(jìn)的問題，其中較為突出的是，對小說的解讀囿于內(nèi)容，較為膚淺，如常以小說的三要素為切入點(diǎn)側(cè)重分析主題（歌頌了什么、批判了什么等等）。這種囿于小說內(nèi)容的解讀模式，忽視了小說的文體特質(zhì)、作者意圖和“言說智慧”，已遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)今小說教學(xué)需要，也導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)小說的興趣不高。所以，我們要深入研究小說這一文學(xué)體裁的閱讀特征與教學(xué)要點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，并從文學(xué)欣賞的層面尋找小說閱讀教學(xué)的生長點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的鑒賞能力。下面，筆者以《我的叔叔于勒》的教學(xué)實(shí)踐為例，來談?wù)勅绾巫屝≌f教學(xué)更有深度。

一、把握文本體式，聚焦文體個性

王榮生教授曾指出，對小說本質(zhì)的理解和特征的把握是小說教學(xué)的一個基本前提，只有對小說的內(nèi)涵理解到位了，對小說的特征把握準(zhǔn)確了，才能夠在教小說時(shí)做到正確選擇內(nèi)容，才能夠教“準(zhǔn)”、教“對”，進(jìn)而教“好”。

現(xiàn)代敘事理論強(qiáng)調(diào)小說表達(dá)形式的重要性，認(rèn)為小說是敘事的藝術(shù)，一個故事，從不同角度，以不同方式敘述，就會有不同的效果。小說教學(xué)需要關(guān)注體現(xiàn)不同作者獨(dú)特個性的不同的表達(dá)方式，讓學(xué)生看到小說的獨(dú)特魅力。李海林教授談到小說教學(xué)，認(rèn)為不僅要教“故事”，更要教“敘述”。故事，即“小說寫了什么”；敘述，即“小說是怎么寫的”。小說作為一種具有代表性的敘事作品，對其的解讀和賞析既關(guān)涉內(nèi)容，更關(guān)涉形式。

教“故事”，是傳統(tǒng)小說的教學(xué)方法，即情節(jié)教學(xué)、人物教學(xué)、環(huán)境教學(xué)?！段业氖迨逵诶铡穼儆趥鹘y(tǒng)小說，我們需要教小說的“故事”，即抓住小說的三要素來進(jìn)行教學(xué)，通過三要素來理解把握小說的主題。同時(shí)，我們還必須要教這篇文章的“敘述”。莫泊桑是“世界短篇小說之王”，此文是作者用自己獨(dú)特的敘述方式來加以表現(xiàn)的名篇，體現(xiàn)的是作者的敘述風(fēng)格，“小說是怎么寫的”應(yīng)該成為教學(xué)中的核心內(nèi)容。

教小說的敘述包含了如下幾個方面：一是“敘述者”，二是“敘述視角”，三是“敘述方式”。

先看“敘述者”和“敘述視角”。讀小說時(shí)，總要讀到一些人和事，這些人和事總是由一個具體的人說給我們聽的。敘述者不一定是作者。不同的敘述者，會敘述不同的內(nèi)容，因其角度、立場、情感、認(rèn)識的不同而關(guān)注不同的方面，敘述的方式、態(tài)度的不同會讓讀者遭遇到不同的文學(xué)世界?！段业氖迨逵诶铡返臄⑹稣呤且粋€孩子，是用兒童視角來看世界的。小若瑟夫看待父母對待叔叔的這一切，沒有利益和利害關(guān)系的考慮，他不會也不可能站在一種居高臨下的道德高度批判父母的表現(xiàn)，也不會用父母的受金錢所迷的眼光來看待他的叔叔。他只是用兒童易感的心來如實(shí)地看待、感受親人的表現(xiàn)，這和現(xiàn)實(shí)主義所強(qiáng)調(diào)的不動聲色的描寫發(fā)生了巧合，作者也正好利用這種巧合來隱藏自己的傾向，只著力于場面和細(xì)節(jié)的描寫。小若瑟夫的立場越純粹，從他的視角看過去的一切就越真實(shí)、越細(xì)致。這種兒童視角的敘述方式更有觸動性和反思性。發(fā)生在成人世界中的似乎平常的一件事，由一個孩子的眼睛看過去，就放大了這件事悖離人情的一面，使它的荒謬和冷酷性突顯出來。兒童視角的敘述撕破了蒙在讀者心靈上的世俗之網(wǎng)，從而進(jìn)入深深的反思狀態(tài)。同時(shí)，這樣的視角更具真實(shí)感，符合現(xiàn)實(shí)主義不動聲色的敘述方式。

再看“敘述方式”。這里所說的敘述方式，不是指具體的敘事方法，比如語言描寫、肖像描寫這一類，而是指敘述者在述說人物和事件時(shí)的基本立足點(diǎn)和整體風(fēng)格。莫泊桑的小說是批判現(xiàn)實(shí)主義小說，且有著自然主義的色彩，他的導(dǎo)師福樓拜提出“客觀而無動于衷”的創(chuàng)作理論，他刻意追求敘事的逼真和自然，常常以第一人稱或諷刺或親切或冷靜客觀地?cái)⑹鲆粋€簡單平凡的故事。

文學(xué)作品是借助于語言來描繪的藝術(shù)。莫泊桑是語言藝術(shù)大師，在他寫人物時(shí)，特別注重把握和揭示人物的性格特征和心理活動，并根據(jù)人物的性格特征去支配人物的言語行動，又通過人物的言語行動去反映人物的心理活動。他曾說過：“不論人家所要說的是什么，只有一個字可以表現(xiàn)它。一個動詞可以使它生動，一個形容詞可以限定它的性質(zhì)。因此我們得尋求著，直到發(fā)現(xiàn)了這字，這動詞和這形容詞才止，決不要安于‘大致可以，決不可為著躲避困難而求援于一些詐偽的字句。”構(gòu)思的精巧和對語言的錘煉，成就了他“短篇小說之王”的美譽(yù)。

要讓小說教學(xué)更有深度，須更新小說教學(xué)的知識，可以把小說的敘事知識如敘述者、敘事視角、敘事節(jié)奏、敘事時(shí)序等，以合適的切入點(diǎn)融入傳統(tǒng)的小說教學(xué)模式中去，使學(xué)生在把握文本體式的基礎(chǔ)上聚焦文體個性，明確小說教學(xué)的目標(biāo)和作者的敘述方式、風(fēng)格，感受“言說的智慧”，看到小說的獨(dú)特魅力。

二、分析研判學(xué)情，確定合宜內(nèi)容

要讓小說教學(xué)更有深度，除了深入解讀小說文本，還需要研判學(xué)生學(xué)情，確定合宜的內(nèi)容?；趯ψ约核鶐W(xué)生能力和水平的了解，筆者在教學(xué)之前，設(shè)計(jì)了導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的自主學(xué)習(xí)，并在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提出問題，以此了解最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生先是個人提問，再是組內(nèi)交流篩選，在自讀自思、交流研討的過程中，留下了最有價(jià)值的一些問題。筆者對此進(jìn)行整理，發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)不僅僅只是關(guān)注小說的主題，而是把思考指向了作者的敘述方式和敘述風(fēng)格，他們的思維正由對小說大致內(nèi)容的淺層學(xué)習(xí)向善于在小說閱讀中發(fā)現(xiàn)問題的深層學(xué)習(xí)方向發(fā)展。而且，他們篩選后的問題恰恰是筆者在研讀文本中所關(guān)注的一些問題。以下是筆者整理的學(xué)生的提問，這些問題成了筆者教學(xué)目標(biāo)定位和教學(xué)設(shè)計(jì)的重要依托。

1.原文的開頭和結(jié)尾到底能不能刪？文章題為“我的叔叔于勒”，但寫于勒的文字卻極少，大量筆墨都在寫菲利普夫婦，這個題目有什么作用呢？為何要以“我”的視角來寫？endprint

2.文章兩次寫到父親重復(fù)永不變更的“唉！如果于勒竟在這只船上，那會叫人多么驚喜呀！”有什么作用？

3.文中對于勒的稱呼一直在改變，這樣寫的好處是什么？

4.第42節(jié)為什么要反復(fù)地出現(xiàn)“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”？不能只用一個嗎？

5.為什么要大篇幅地寫家中的拮據(jù)生活？

6.為什么小說要安排兩個女兒和一個女婿？

7.為何以這種順序來編排這個故事？

8.為何不讓于勒與菲利普一家來一出相認(rèn)鬧??？如此豈不更能突出主旨？

第一條羅列的兩個問題正是教學(xué)的關(guān)鍵所在，它們關(guān)注了敘述的視角和敘述的方式。由此，筆者制定了這樣的教學(xué)目標(biāo)——通過分析“我”的情感態(tài)度和敘述方式來理解小說主題，同時(shí)，課堂教學(xué)的主問題也由此產(chǎn)生。第二條至第七條的提問可以在主問題的探討中巧妙地融入。第八條的提問正是引導(dǎo)學(xué)生體會莫泊桑寫作風(fēng)格的很好的橋梁。作者“為何不讓于勒與菲利普一家來一出相認(rèn)鬧劇”？這樣豈不是更可以激化矛盾，更有戲劇性嗎？因?yàn)槟瓷Ｊ桥鞋F(xiàn)實(shí)主義作家，是一個客觀冷靜的敘述者，他看到了在現(xiàn)實(shí)生活中“躲”是一種常見的現(xiàn)象，同時(shí)莫泊桑也是一個人道主義作家，他看到了作為小人物生存的艱難，對他們賦予了同情和理解。作者是借若瑟夫的言行表達(dá)了自己內(nèi)心的掙扎。他并不贊同菲利普夫婦的無情，但是，他深深地理解菲利普夫婦的處境。對于一個掙扎在貧困線上，連女兒都嫁不出去的底層家庭，讓不讓于勒回家真的不是一個簡單的道德問題。菲利普夫婦的可鄙中有無奈之處，因?yàn)樗麄兊慕?jīng)濟(jì)、社會地位決定了其思考和行動的方式。這其實(shí)是生活的兩難選擇！他們也是一些掙扎在生活之中的灰色的小人物，被命運(yùn)的大網(wǎng)緊緊捆綁，在命運(yùn)的漩渦中深深沉溺。這背后的深思是學(xué)生不能感受到的，它需要通過學(xué)生探討和教師的引領(lǐng)點(diǎn)撥才能實(shí)現(xiàn)。

用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式來研判學(xué)情、確定合宜的小說教學(xué)內(nèi)容，可以改變小說學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)缺失、學(xué)習(xí)興趣不高的狀況，從而促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

三、組織深度學(xué)習(xí)，建構(gòu)活力課堂

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確指出，“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力”，“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，需要深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)，應(yīng)該是一種基于理解的學(xué)習(xí)。知識要轉(zhuǎn)化為能力和素養(yǎng)，必須依靠學(xué)生長期的、自主的、有深度的學(xué)習(xí)。在自我理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠批判地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，把它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并將已有的知識遷移到新的情境中去，進(jìn)而作出決策和解決問題。它鼓勵學(xué)生積極地探索、反思和創(chuàng)造。提高學(xué)生的小說鑒賞能力需要教師組織有效的小說學(xué)習(xí)活動。

“閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是對話。”教師組織的學(xué)習(xí)活動實(shí)際上是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。這就意味著閱讀教學(xué)要精心設(shè)計(jì)并組織好不同對象、多種形式的對話活動，讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在經(jīng)歷對話的過程，在對話的場景中展開思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融。

（一）精心設(shè)計(jì)學(xué)案，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

“學(xué)生與文本的對話是多重對話關(guān)系中的核心?！蔽谋臼窍扔陂喿x而存在的一種凝固的物質(zhì)形態(tài)，只是一些線性排列、靜止不動的文字符號。作為教師，我們要給予學(xué)生充分的時(shí)間進(jìn)行自主閱讀，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地與文本進(jìn)行對話，與作者進(jìn)行對話，與編者進(jìn)行對話。在對話的過程中，引導(dǎo)學(xué)生站在自己的生活世界中，采用讀、背、說、寫、畫、演、做等形式將自身的體驗(yàn)和理解融注到文本的表達(dá)之中，進(jìn)入作者的內(nèi)心世界，與作者進(jìn)行心與心的交流和融通。

在教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)案：從小說閱讀的一般方法著手，引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)，品讀人物，欣賞環(huán)境，在品讀人物中著力引導(dǎo)學(xué)生用不同符號勾畫出菲利普夫婦和“我”的言語行動等外在表現(xiàn)，分析其心理活動和性格特征，在課本上進(jìn)行批注。

（二）精心設(shè)計(jì)活動，構(gòu)建立體對話空間

在研讀小說文本的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)了引導(dǎo)學(xué)生解讀本文的密碼——“看”，即文中存在著多重關(guān)系的“看”與“被看”：一是文中的父母帶著利益標(biāo)尺勢利地看于勒，二是文中的“我”帶著同情與愛看叔叔于勒，三是文中的“我”帶著理解同情看菲利普夫婦，四是我們批判地看菲利普夫婦和贊美地看文中的“我”，五是莫泊?？隙ǖ乜础拔摇焙团杏滞榈乜捶评辗驄D。多重的“看”和“被看”，又構(gòu)成了多重的對比。在教學(xué)中，筆者從學(xué)生已有的認(rèn)知起點(diǎn)人手，理順各種關(guān)系，并利用學(xué)生提問，有效有序地組織教學(xué)，以此引導(dǎo)學(xué)生深入文本的內(nèi)部世界，與作者進(jìn)行深度對話，與生活、與人生進(jìn)行對話。

在構(gòu)建立體對話空間時(shí)，筆者運(yùn)用了一些現(xiàn)代敘事學(xué)的知識，讓學(xué)生抓住不同的敘述視角，分別站在讀者、評論者、敘述者、作者等多種敘述角度去解讀小說，去審視作者的創(chuàng)作技巧，進(jìn)而提高小說閱讀能力和鑒賞水平。

在引導(dǎo)學(xué)生簡要地梳理情節(jié)后，筆者從讀者視角切入，直接聚焦小說的高潮，以點(diǎn)帶面，從高潮中看小說的人物塑造。筆者從學(xué)生的興趣點(diǎn)入手，通過“獻(xiàn)鮮花、握個手、砸臭雞蛋”的評價(jià)活動，來分析讀者眼中的菲利普夫婦形象，分析讀者眼中的“我”的形象，形成父母與若瑟夫形象的對比，完成教學(xué)過程中的第一重對話，并通過菲利普夫婦的言行來體會莫泊桑小說的語言藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生理解莫泊桑小說的批判現(xiàn)實(shí)主義；接著，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行視角轉(zhuǎn)換，由若瑟夫的善良來引發(fā)他對父母態(tài)度的思考——“為什么若瑟夫不站出來為于勒說話”，以此激發(fā)學(xué)生思辨，引導(dǎo)學(xué)生的第二重對話，即通過對小人物命運(yùn)的深層思考，初步體會莫泊桑的人道主義情懷；然后，引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文的標(biāo)題，通過改標(biāo)題的方式（“小說的主人公是菲利普夫婦，我們是否應(yīng)該把題目改成‘菲利普夫婦”），引發(fā)學(xué)生與文本、作者的第三重對話，引導(dǎo)學(xué)生深入體會莫泊桑的人道主義情懷，探究小說構(gòu)思之精妙和作者的敘述風(fēng)格；最后，引導(dǎo)學(xué)生看我們自己的生活，看我們自己的人生，看孩子的世界和成人的世界，看理想的世界和現(xiàn)實(shí)的世界，看旁觀者和當(dāng)局者，看生活中的無奈和我們的堅(jiān)持、追尋，以開放式的結(jié)尾給學(xué)生一個思考的空間。

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲〆ndprint