郭林+蔣喜華

摘 要 義務(wù)教育階段德育課程更名為道德與法治，凸顯了德育課程加強道德教育與法治教育的重要性，但它在本質(zhì)上是一門為初中生人文素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)的綜合性社會文化課程，屬于大德育的范疇。這一課程應(yīng)以認知發(fā)展為主導(dǎo)，促進學(xué)生將道德認知內(nèi)化為道德情感，在道德實踐中外顯為道德行為?；顒邮沁@一課程在教與學(xué)過程中的重要載體，它搭建起了溝通學(xué)生學(xué)習(xí)與社會生活的橋梁。這一課程的評價方式正向多元化發(fā)展，情境化測評應(yīng)是考試評價改革發(fā)展的方向。

關(guān) 鍵 詞 道德與法治；課程性質(zhì)；認知主導(dǎo)；活動型課程；測量與評價

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）02-00-05

2016年起，義務(wù)教育階段德育課程更名為道德與法治，并逐步使用教育部統(tǒng)編教材。這是一門什么樣的課程？教育教學(xué)的目標(biāo)有哪些變化？怎么教、怎么學(xué)、怎么考？改革的目標(biāo)能否最終實現(xiàn)？這是廣大德育課教師普遍關(guān)心和熱議的問題。思考和回答這些問題，需要站在時代發(fā)展的視角，立足德育課程教與學(xué)的實踐，遵循教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律，準(zhǔn)確定位這門課的性質(zhì)，充分分析和挖掘這門課的德育價值，探索其現(xiàn)實可行的運作形態(tài)和路徑。

一、道德與法治課程的本質(zhì)

從名稱上看，本課程容易讓人們認為這是一門對學(xué)生專門進行“道德”與“法治”教育的課程?，F(xiàn)實中，也有人將初中“政治教師”改稱為“道德與法治”教師?；仡櫸覈n程改革歷史，中學(xué)德育課程曾出現(xiàn)過“政治思想”“政治”“思想政治”“思想品德”等多種統(tǒng)稱，也曾根據(jù)各年級教材的不同內(nèi)容，出現(xiàn)過“社會發(fā)展簡史”“公民”“社會發(fā)展常識”“社會主義建設(shè)常識”“心理健康”“法律常識”等具體的名稱。每一次名稱的變化，都體現(xiàn)了當(dāng)時代經(jīng)濟社會的發(fā)展變化和對學(xué)生道德品質(zhì)、政治思想、價值觀念等的新要求。

當(dāng)前，我國改革發(fā)展進入關(guān)鍵階段，推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化，要求堅持法治和德治相結(jié)合。有人認為，基于這樣的治國理政要求，同時，鑒于原有初中德育課程中道德與法治教育內(nèi)容比較薄弱的現(xiàn)實，將“思想品德”課程改為“道德與法治”，以期加強道德與法治教育。這種認識有其現(xiàn)實合理性，但顯然窄化了這門課程的內(nèi)容，沒有全面認識其德育價值。

本次德育課程的改革，嚴(yán)格意義上講只是對原有教科書內(nèi)容的修訂，作為教科書修改上位依據(jù)的課程設(shè)置方案和課程標(biāo)準(zhǔn)并未來得及事先修訂，教科書名稱的改變及內(nèi)容的調(diào)整有其特殊性。十八大以來，我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)全面開創(chuàng)新局面，特別是“五位一體”總體布局和“四個全面”戰(zhàn)略布局的推進，對教育工作特別是學(xué)校德育工作提出了新要求。為了將黨和國家的重大戰(zhàn)略部署貫徹到學(xué)校教育工作中去，2014年2月，教育部基教二司下發(fā)《關(guān)于將社會主義核心價值觀內(nèi)容寫入教材的通知》，3月，教育部印發(fā)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》和《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》；2016年6月，教育部、司法部、全國普法辦印發(fā)《青少年法治教育大綱》，上述文件是教科書修訂的直接依據(jù)。由此可以看出，此次教科書修訂是在2011版思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，強調(diào)了社會主義核心價值觀的引領(lǐng)，強化了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和法治教育的內(nèi)容，進一步明確了德育課程在全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務(wù)中的作用。

道德與法治本質(zhì)上仍是一門課程。依據(jù)2011版思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)，“本課程是以初中生生活為基礎(chǔ)、以促進初中生思想品德健康發(fā)展為目的的一門綜合性的必修課程。”[1]正確認識道德與法治課程的性質(zhì)，應(yīng)包括以下幾個方面：首先，這是一門學(xué)校課程，它以初中生的生活為基礎(chǔ)，但不等于學(xué)生生活的本身；它要基于學(xué)生的生活經(jīng)驗，強調(diào)學(xué)生認識的獨特性和自我建構(gòu)，又外在于學(xué)生，有既定的、先驗的培養(yǎng)目標(biāo)和路徑設(shè)計。其次，從內(nèi)容上講，“道德與法治”不局限于道德教育與法治教育，不是道德教育與法治教育的簡單相加，而是包括了思想教育、政治教育、道德教育、法治教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、國情教育等多項內(nèi)容。第三，從目的上講，它以促進初中生思想品德健康發(fā)展為目的，屬于德育范疇，但又不是狹義的道德教育課程，應(yīng)屬于廣義上的大德育課程。第四，從課程類型上看，它是一門綜合性課程。這種綜合性除了內(nèi)容的綜合外，在形態(tài)上既不同于以單一學(xué)科知識學(xué)習(xí)為主的學(xué)科型課程，也不同于以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過一系列活動而實施的活動型課程；在目的達成路徑上要通過知識傳授、觀念認同、習(xí)慣養(yǎng)成、心理調(diào)適、活動體驗、實踐參與等多種途徑來實現(xiàn)。

因此，從本質(zhì)上講，可以說道德與法治是一門為初中生人文素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)的綜合性社會文化課程，傳統(tǒng)意義上的“政治課”“品德課”“法治課”等名稱，已經(jīng)完全不足以概括這門課程的豐富內(nèi)涵。

二、認知主導(dǎo)型德育課程的內(nèi)化與外顯

作為一門綜合性課程，道德與法治課程的關(guān)鍵價值仍在德育；作為一門學(xué)校課程，在當(dāng)前現(xiàn)實的課程發(fā)展?fàn)顩r和班級授課制組織形式下，其仍然是以促進學(xué)生的認知發(fā)展作為實現(xiàn)德育整體目標(biāo)的主要途徑。我們站在“大德育觀”的視域下使用“道德”與“德育”概念，將其定位為一種認知主導(dǎo)型德育課程。

所謂的“認知主導(dǎo)”，是指這門課主要通過道德知識的學(xué)習(xí)、道德思維能力的培養(yǎng)、道德觀念的養(yǎng)成，讓學(xué)生具有“德知”。認為學(xué)生懂得了普遍的道德原則、道德規(guī)范，具備了一定的道德觀念和道德認知能力，能夠激發(fā)其向善的動力，從而將“德知”內(nèi)化為“德情”，形成自己的道德態(tài)度、道德情感、道德意志；認為“如果我們擁有某種價值，我們相信它應(yīng)該體現(xiàn)于生活和行為的諸多方面”[2]?！暗轮焙汀暗虑椤睍谌粘５赖聦嵺`中外顯為“德行”，學(xué)生會自覺踐行道德的行為，過道德的生活，成為一個高尚的人。

有人可能會擔(dān)心，強調(diào)認知的“主導(dǎo)”，會導(dǎo)致一種“知性德育”，“粗暴地將道德從人的生活中剝離開來，將道德教育從教育中隔離出來，將道德掐頭去尾削減為道德知識或道德認知”[3]，從而損害德育的整體性，造成一個人“德知”“德情”“德行”的割裂。endprint

我們認為，強調(diào)“認知主導(dǎo)”正是基于德育的整體性要求，是基于道德與法治作為一門課程是整體德育的重要組成部分?！罢J知主導(dǎo)”并非認為道德知識的傳授、道德認知能力的培養(yǎng)就是德育的全部，不能將“認知主導(dǎo)”等同于“知識唯一”。強調(diào)學(xué)習(xí)道德知識、訓(xùn)練道德思維能力，不等于就是單一的道德知識灌輸。一個人的道德知識和道德認知能力，在日常生活中不必然表現(xiàn)為道德行為，這是作為部分的道德認知培養(yǎng)在整體德育中所不可避免的局限性。但我們認為，通過道德知識的學(xué)習(xí)和道德認知能力的提高，有助于增強學(xué)生的道德觀念，有助于學(xué)生在生活中作出正確的道德判斷和道德選擇，促進整體德育目標(biāo)的實現(xiàn)。

同時，強調(diào)“認知主導(dǎo)”也是強化社會主義核心價值觀引領(lǐng)、增強意識形態(tài)領(lǐng)域主導(dǎo)權(quán)和話語權(quán)、培養(yǎng)學(xué)生文化自信的需要?！八枷胄浴笔堑赖屡c法治課程的根本性質(zhì)，對初中生進行共產(chǎn)主義理想和中國特色社會主義共同理想教育，進行愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學(xué)、愛社會主義教育，幫助青少年樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀是這門課程的重要任務(wù)。增加道德與法治教育內(nèi)容的目的，不是要削弱其思想性，而是要更好地引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)理想信念、價值理念、道德和法治觀念的統(tǒng)一。學(xué)生具備一定的道德思維能力，敢于公開地表達、運用自己的理性，才能在復(fù)雜多元又充滿價值沖突的社會生活中不迷失方向，堅定道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。而所有這一切，都離不開正確價值觀引導(dǎo)下的道德認知發(fā)展。

誠然，當(dāng)前的德育課程教與學(xué)仍存在重知識輕情感、重內(nèi)容輕過程、重灌輸輕體驗、重理論輕實踐等諸多問題，但脫離了價值引領(lǐng)的“無導(dǎo)向教育”，離開了認知發(fā)展的“體驗式教學(xué)”，割裂了思維參與的“煽情式活動”等，同樣不會取得理想的德育效果。應(yīng)該看到，隨著課程改革的深入發(fā)展，德育課程教與學(xué)的方式也在發(fā)生著巨大變化。隨著人們對德育和學(xué)生成長規(guī)律的認識日益深入，德育課程與學(xué)生自身學(xué)習(xí)、生活的聯(lián)系日益緊密，我們相信“認知主導(dǎo)型”德育課程也必將更充分地發(fā)揮其在實現(xiàn)道德認知、道德情感、道德行為三者統(tǒng)一中應(yīng)有的作用。

三、活動型德育課程的教與學(xué)

認知主導(dǎo)型德育課程并不排斥活動式教與學(xué)的方式，而且特別強調(diào)活動在達成本課程德育目標(biāo)中的重要作用。傳統(tǒng)以講授、灌輸為主的政治課教學(xué)方法往往令學(xué)生產(chǎn)生諸多困惑，主要是其認知與實踐不一致，未能達到使學(xué)生“能知而且能行”的地步，導(dǎo)致德育實效性差。而活動型德育課程“強調(diào)創(chuàng)設(shè)并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與各類生動、活潑的活動，通過對情境的體驗和感受，激發(fā)學(xué)習(xí)者自我教育的愿望、興趣和需要，在活動中展示其才華，增進其自我認同。”[4]

活動型德育課程兼顧德育認知、情感、行為三個層面，以認知啟發(fā)的方法代替教條式灌輸；通過活動探究的路徑培養(yǎng)成熟的道德觀念；通過反思習(xí)慣的養(yǎng)成來協(xié)助實踐道德規(guī)范。這種活動型德育課程通過課堂“活動”，搭建起溝通學(xué)生學(xué)習(xí)與社會生活的橋梁。

在教的方面，教師兼顧傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代社會及未來發(fā)展三方面的道德要求，通過設(shè)計“活動”，模擬學(xué)生感悟社會、體驗生活的環(huán)境，并將現(xiàn)實生活中復(fù)雜的情況加以結(jié)構(gòu)化處理，簡化、濃縮成在教室內(nèi)可控制的環(huán)境下“重演”的情境和活動任務(wù)；在學(xué)的方面，學(xué)生借助自己的經(jīng)驗、依據(jù)已有的知識進行學(xué)習(xí)，通過游戲、討論、辯論、角色扮演、實踐模擬等活動的參與，從中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，促進思考力、判斷力、選擇力的不斷增強，逐步形成正確的價值觀念、良好的道德品質(zhì)和向善的道德行為。

德育課堂的活動不同于班會、國旗下講話、志愿者服務(wù)等專門的德育活動，它是“認知主導(dǎo)”的，強調(diào)通過自主探究“明理導(dǎo)行”；它是依托于課程邏輯的，強調(diào)課程邏輯與生活邏輯的統(tǒng)一；它是“理性”的，活動中情境的渲染、情感的調(diào)動、價值的領(lǐng)悟最終要指向理性的認識、理智的行動。

情境和活動任務(wù)設(shè)計是保證德育課活動目標(biāo)達成的兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。理想的道德行為是抽象的，對一種行為的評價必須要放到具體的境遇狀態(tài)下去思考、去重構(gòu)。例如，“誠實”是中華民族的一種傳統(tǒng)美德，在“理想狀態(tài)”下，學(xué)生都懂得誠實的價值，認為不應(yīng)撒謊。但在特殊的“境遇狀態(tài)”下，如何評價“誠實”與“撒謊”則需要具體分析。比如說，兒時家里很窮，飯常常不夠吃，母親把自己碗里的飯分給孩子吃。母親說，孩子們，快吃吧，我不餓！母親常去河溝里撈些魚來給孩子們補鈣。孩子們吃魚的時候，母親就在一旁啃魚骨頭，孩子請母親吃魚，母親說，孩子，快吃吧，我不愛吃魚！教師可以據(jù)此設(shè)計情景劇，設(shè)計不同的情境鏡頭，由學(xué)生分組扮演母親和孩子，完成“角色扮演”的任務(wù)，“重演”困難的家境、真實的“謊言”，體會偉大的母愛。相較于傳統(tǒng)教學(xué)中對誠實意義的“正確回答”，這種教學(xué)處理方式更有利于塑造學(xué)生的健全人格。

在德育課活動中，教師是活動的設(shè)計者、組織者，每個學(xué)生積極主動參與活動的過程。活動過程既是學(xué)習(xí)、認知的過程，也是感悟、體驗、反思和實踐的過程。這種活動從生活出發(fā)，經(jīng)由思維的歷程又回到生活。這種教與學(xué)的方式不是“理論專修”，學(xué)生學(xué)到的不是僵死的道德教條；這種教與學(xué)的過程又因為有了思維的參與而拒絕“表演”，使德育的價值更加深刻、更加厚重。當(dāng)然，這種活動仍然是“設(shè)計”出來的，仍然不能等同于真實的生活境遇狀態(tài)?！叭藗兛梢耘c社會生活隔離開來集中學(xué)習(xí)知識經(jīng)驗，卻不能與社會生活相隔離去學(xué)習(xí)道德?！薄罢嬲膶W(xué)習(xí)必須在社會生活中進行?！盵5]

由課堂活動到生活中的道德實踐，中間仍然有許多變量和環(huán)節(jié)。如何對真實的生活進行結(jié)構(gòu)化處理，使之變?yōu)榻虒W(xué)中的情境，如何設(shè)計出啟迪學(xué)生道德思維、引導(dǎo)學(xué)生真實道德表現(xiàn)的任務(wù)活動，依然需要我們在教學(xué)實踐中努力探索。但堅持這樣的德育課堂教學(xué)改革方向，學(xué)生一定會有更多層面的思考和收獲，德育課程也就最大程度地克服了自身難以避免的局限性，最大程度地提高了其真實性和實效性。

四、創(chuàng)新道德與法治課程的測評方式

有課程就離不開評價，評價本身也是課程的重要組成部分。道德與法治課程的內(nèi)涵更為豐富，相應(yīng)地，對課程的評價應(yīng)該更加多元，既需要定量的方法也需要定性的方法；既需要過程性評價，也需要結(jié)果性評價。endprint

作為德育課程評價重要組成部分的教育考試或測量如何改革，是廣大教師最為關(guān)心的問題之一。教育考試用紙筆測試的方法不可能完全、準(zhǔn)確地衡量一個學(xué)生的品德發(fā)展?fàn)顩r，這是公認的事實。但是，通過科學(xué)的紙筆測試方式可以測試學(xué)生的道德認知發(fā)展?fàn)顩r，熏陶學(xué)生的道德情感，并能根據(jù)學(xué)生在完成任務(wù)中的表現(xiàn)特征，推斷學(xué)生的道德行為能力也是不爭的事實。德育課程紙筆測試改革的目的就在于如何保證這種推斷的真實性、合理性與可信度，從而最充分地發(fā)揮考試促進教與學(xué)的作用，最大程度地促進學(xué)生德知、德情與德行的統(tǒng)一。

創(chuàng)新道德與法治課程的測評方式，需要變革傳統(tǒng)的測評理念，實現(xiàn)由“測量”向“評價”的躍升。傳統(tǒng)的品德課考試，實際上僅僅是對學(xué)生掌握相關(guān)學(xué)科知識情況的一種“測量”，這種測量按照一定的規(guī)則，對學(xué)生經(jīng)過一段時間學(xué)習(xí)后的智力水平、學(xué)習(xí)能力進行考查，并進行量化賦分。在內(nèi)容上，它是指向?qū)W科知識的，關(guān)注的是學(xué)生知識掌握的準(zhǔn)確性和完整性；在形式上，試題的情境是單調(diào)的、方法是單一的，關(guān)注的是學(xué)生面對抽象的理論能否給出正確的結(jié)論；在結(jié)果上，它是以“趨同”為目的的，關(guān)注的是學(xué)生沒有答出哪些既定的標(biāo)準(zhǔn)答案。在這種測量方式引導(dǎo)下，德育課與生活疏離，演變?yōu)榱恕暗赖轮R課”，灌輸、背誦、默寫、訓(xùn)練盛行，德育課變成了一種智力游戲。

基于評價的德育測評理念，不是為了給學(xué)生賦分和排序，而是為了驗證和改善德育的效果。在內(nèi)容上，它既以學(xué)生所學(xué)知識為基礎(chǔ)，又關(guān)注學(xué)生獲取知識的過程及在這一過程中的情感體驗；在形式上，它采取情境化測評的模式，通過設(shè)置一定復(fù)雜程度的生活場景，通過學(xué)生完成任務(wù)活動的質(zhì)量和表現(xiàn)，衡量和推斷其道德認知與行為能力；在結(jié)果上，它是以“求異”為取向的，關(guān)注作為個體的學(xué)生面對復(fù)雜的問題和條件想到了哪些，答出了什么，能夠做到什么程度。

創(chuàng)新道德與法治課程測評的命題方式，需要以德知、德情、德行三者統(tǒng)一的“德性”為目標(biāo)。首先，要著眼于道德與法治課程綜合性的內(nèi)容。內(nèi)容是學(xué)生展示德性的基礎(chǔ)，學(xué)生應(yīng)具備的德知、德情與德行，是通過該課程道德的、法律的、心理的、國情的多方面綜合性內(nèi)容學(xué)習(xí)共同獲得的。命題在考查內(nèi)容定位上應(yīng)具有綜合性，不能簡單地認為學(xué)生的德性是單一的道德或法律知識學(xué)習(xí)的結(jié)果。其次，要著眼于情境對學(xué)生展示德性的意義。情境是學(xué)生展示德性的舞臺，“對于被評價者來說，唯有憑借這個舞臺，運用學(xué)科內(nèi)容應(yīng)對各種復(fù)雜的、不確定的問題和挑戰(zhàn)，才能表現(xiàn)自己的能力與品格?！盵6]

學(xué)生在各種真實情境、復(fù)雜條件下，運用所學(xué)道德知識分析和解決實際問題的過程，就是激發(fā)道德情感，展現(xiàn)自己所具備的道德思維能力和道德行為能力的過程。第三，要著眼于認知方法在德性展示中的作用。認知方法是學(xué)生展示德性需要借助的工具，通過觀察學(xué)生對現(xiàn)實問題的理解和分析是單一的角度，是形成了思路，還是匯聚成了思想，我們能夠較為準(zhǔn)確地推斷其德性的發(fā)展程度。第四，要著眼于任務(wù)活動在德知、德情向德行轉(zhuǎn)化中的橋梁作用。只有借助于指向明確的任務(wù)活動，學(xué)生通過完成任務(wù)活動，德知才能夠得以遷移，德情才能夠得以抒發(fā)，德行的特征才能夠得以充分表現(xiàn)。面對真實情境，借助于道德知識、道德情感和認知方法，通過完成一定的任務(wù)活動，表現(xiàn)出一定的德行特征，從而推斷德育的效果和學(xué)生的德性發(fā)展?fàn)顩r，這應(yīng)該是道德與法治課程測評堅持的思路（見下圖）。

“人是道德的存在，教育是人的教育，教育從來都無法真正舍棄價值和道德問題。”[7]從某種意義上說，教育即是德育，立德樹人目標(biāo)的實現(xiàn)并不是靠哪一門課程來完成的，每門課程都擔(dān)負著德育的責(zé)任。作為現(xiàn)實存在的學(xué)校德育課程，其改革與發(fā)展也是一個十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，必須在遵循學(xué)生成長規(guī)律的基礎(chǔ)上審慎前行。義務(wù)教育道德與法治課程為深化德育課程改革提供了新的契機，但也面臨著諸多挑戰(zhàn)和問題。要達成此次課程改革的目標(biāo)，取得更好的德育效果，既需要本課程在理念、理論和實踐上的自我完善，也需要搭建起與高中思想政治課、大學(xué)政治理論課溝通的橋梁，建立起學(xué)校德育課程與學(xué)生德育工作、校外德育實踐、社會德育環(huán)境的聯(lián)系。相信道德與法治課程改革邁出的一小步，必將推動學(xué)生德育工作向更高的目標(biāo)邁進。

參考文獻：

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[6]程友芳.思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)測試基本框架構(gòu)建的初步探索[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版，2016（10）： 47.

（作者單位：徐州市教育教學(xué)研究室江蘇徐州 221000）

責(zé)任編輯 毛偉娜endprint